◎石生奎

中學語文新課標提出“要提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”，這就為中學語文閱讀教學提供了新的觀念——多元解讀文本。多元解讀，引學子回歸文本，令教學活力四射，讓課堂精彩紛呈……欣喜之余，課堂上也出現(xiàn)了一些“活”而不“實”的傾向，特別是教者的“不作為”，使多元解讀喪失了必要的“限度”，缺乏了必需的“價值引領(lǐng)”，進而導致了教學目標的不當設(shè)定。

案例：縣公開課，某教師教學人教版高中語文第四冊中國古代小說單元編選的《失街亭》，簡單導入之后，教者提出“失街亭，誰之過？”讓學生靜心閱讀文本，探討結(jié)論。15分鐘后，學生踴躍發(fā)言，主要有三種解讀：1.過在馬謖。其狂妄自大且“違亮節(jié)度”，造成全局被動，罪不可赦。2.過在諸葛亮。身為主帥，乏識人之明，又違先帝臨終之言，導致興漢大業(yè)毀于一旦。3.過在王平。缺乏用兵協(xié)作意識，未能依山扎寨于要道，與馬謖形成犄角之勢，有明哲保身之嫌。經(jīng)過激烈探討，學生統(tǒng)一得出如下結(jié)論：失街亭，諸葛亮、馬謖、王平均難脫其咎，特別是諸葛亮，“主帥不力，累死三軍”更應負主要責任。教者也含笑首肯。

應該說，本節(jié)課有諸多值得稱道之處：

首先，主問題“失街亭，誰之過？”的設(shè)計，“牽一發(fā)而動全身”，有利于調(diào)動學生對整體文本的解讀，著眼于引導學生長時間、深層次的課堂學習活動，避免了“滿堂問”，簡化了教學環(huán)節(jié)，明晰了教學目標。

其次，體現(xiàn)了新課改理念中學生的主體地位，凸顯了學生間自主、合作、探究的學習方式，讓課堂教學高潮迭起，特別是有關(guān)王平的解讀令聽者耳目一新。

第三，體現(xiàn)了新課改中閱讀教學內(nèi)容理解的多樣性和模糊性，即呈現(xiàn)了“一千個讀者有一千個哈姆雷特”的個性化解讀。

第四，引導學生回歸文本，避免了當前公開課中普遍出現(xiàn)脫離文本的“泛解讀”這一不良傾向。

當然，師生把失街亭之主責定位于諸葛亮，顯然有失水準。

首先，違背了作者的創(chuàng)作本意。只要認真研讀并體味文本中的“空白”，就可知道，諸葛亮對馬謖的缺點并非全無認識，對街亭的布防細致周密，對此次戰(zhàn)役料敵如神，部署也井然有序。眾所周知，諸葛亮是作者精心塑造的“智慧化身”。魯迅先生曾評價《三國演義》“欲顯劉備之長厚而似偽，狀諸葛之多智而近妖。”亦可見作者明晰的主觀傾向。

其次，本文節(jié)選自《三國演義》第九十五回“馬謖拒諫失街亭，武侯彈琴退仲達”，對于長篇選段而言，僅僅局限于選文就事論事，無疑于斷章取義，有悖閱讀教學應植根于文本整體閱讀的真諦。所以魯迅說：“我總以為倘要論文，最好是顧及全篇，并且顧及作者的全人，以及他所處的社會狀態(tài)，這才較為確鑿?！敝挥蓄櫦叭巡糠址旁谡w中去品味、去鑒賞，才是正確的鑒賞方法。

再次，文學作品和作者本人的生活思想、寫作背景絲絲相關(guān)，只有了解作者的生活思想及寫作背景，才能客觀而準確的把握文學作品的思想內(nèi)容。作者生活在元末明初，當時漢族人民反對入侵外族思想傾向十分明顯，反映在本部作品中，就是“尊劉貶曹”的“正統(tǒng)思想”深得民心。

由此，筆者聯(lián)想到諸多閱讀教學中漫無邊際的多元解讀。如教學丁西林的《三塊錢國幣》時，教者對學生“李嫂應賠花瓶，打碎別人的東西賠償是天經(jīng)地義的；楊長雄是狗拿耗子，多管閑事；吳太太是維護自身正當權(quán)益?！钡摹皠?chuàng)造性解讀”贊口不絕；教學《愚公移山》時對“愚公應該遷屋，搬山是不明智之舉”的謬論美其名曰“創(chuàng)新思維”等，這種隨心所欲無限制的多元闡釋文本實質(zhì)是對經(jīng)典文本的踐踏。傳統(tǒng)的閱讀教學，往往強調(diào)文本解讀的唯一性和標準性，最終導致學生閱讀興趣和創(chuàng)新意識的喪失。新課改強調(diào)對文本的個性化解讀，提高了學生的閱讀興趣和參與性，使讀者的閱讀賦予文本以現(xiàn)實的生命，使之成為真正意義上的作品，但矯枉過正，文學作品的解讀應是有限度的，“作者用一致之思，讀者各以其情而自得?！薄耙磺€讀者有一千個哈姆雷特”，只是不同讀者從不同角度進行的個性化解讀，但哈姆雷特如果解讀為李爾王或奧賽羅，瑪?shù)贍柕陆庾x為祥林嫂，這樣的意義結(jié)構(gòu)與文本的主旨意義是沒有一點本質(zhì)性聯(lián)系的，這種所謂的“創(chuàng)造性解讀”就沒有任何的意義，會貽笑大方。因此多元解讀不能“無邊界”，文本“不確定性”絕不是“任意性”、“隨意性”。

總之，多元化解讀并非腳滑西瓜皮，滑到哪就到哪，教者必須找到文本無限解讀與解讀“相對確定性”之間的契合點，及時點撥、引領(lǐng)，以“有所為”來替代“無作為”，即不應該只是“對學生獨特的感受和體驗加以鼓勵”，而是更加追求思維的質(zhì)量和說的質(zhì)量。對學生的解讀應該給予中肯的評價和正確的引導，有效發(fā)揮其“學生學習的組織者、引導者與合作者”的作用。當學生在學習過程中偏離目標、游離文本、脫離本質(zhì)時，教師就要“該出手時就出手”，矯差糾錯，引領(lǐng)他們“與文本、作者、編者”進行對話，使語文課堂中的多元解讀真正發(fā)揮作用。