費振新

（常熟理工學院，江蘇 常熟215500）

隨著教師教育取代師范教育成為引領(lǐng)我國教師培養(yǎng)改革研究的熱點，教師教育者這一新概念開始受到了理論研究者的關(guān)注。與師范教育時代不同，人們對師范生培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)注不再局限于高校，更加重視中小學校的參與。從師范生培養(yǎng)過程來看，教師教育者即指參與師范生培養(yǎng)的教師，其范圍不僅包括高等院校的教師，也包含了從事基礎(chǔ)教育的教師。然而分散于不同辦學層次以及學科的教師能否認同教師教育者這一共有身份，以及如何使教師教育者共同致力于師范生培養(yǎng)，仍需要學界深入探討。

一、基于師范生培養(yǎng)的教師教育者身份分析

教師教育者這一概念是近幾年隨著教師教育研究的深入而提出的新概念，其研究也是近幾年才漸現(xiàn)繁榮之勢。有論者考證，“教師教育者”作為學術(shù)話語進入教師教育領(lǐng)域才不過是近十多年的事情。朱旭東教授在2001年提出要制定教師教育者認可制度，這是教師教育研究領(lǐng)域首次提出 “教師教育者”的概念［1］。教師教育者是專指一類人的身份概念，這一類人共同承擔著未來教師培養(yǎng)的職責。在師范生培養(yǎng)中，其實他們一直就存在著，但由于體制等方面的原因，他們分屬于不同的辦學層次，不同的學科領(lǐng)域；也由于理論認識的局限和實踐的不足，教師教育領(lǐng)域長期集體無意識［2］。分屬于不同教育層次和學科的教師缺乏對師范生培養(yǎng)職責的研究與擔當，將其任務(wù)化，影響了師范生的培養(yǎng)質(zhì)量。教師教育者概念的提出給這類人以新的共有身份。在理論研究上，使其成為一個專門的研究領(lǐng)域，能夠基于他們共同承擔的使命，探討關(guān)于教師教育者專業(yè)成長的相關(guān)理論；在實踐上，能夠不斷提高教師教育者的實踐能力，致力于提高師范生的培養(yǎng)質(zhì)量。

那么，教師教育者這一新的身份包括哪些人呢？從師范生培養(yǎng)來看，師范生培養(yǎng)包含了兩方面的知識學習：一類是教師教育理論和學科專業(yè)方面的理論知識，主要是由高校教師承擔；另一類是教師教育實踐知識，主要由高校教學法教師和中小學指導見習、實習的教師共同承擔。但這樣的分析并不能使教師教育者的范疇清晰明了，如高校中究竟哪些教師能被稱之為教師教育者，還并不十分明確。人們通常認為，教師教育者包括從事教育學、心理學、課程教學法教學的老師，他們是關(guān)注和研究教師的教師，是真正意義上的教師教育者。但由于師范生將來都是從事某一學科教學的教師，相關(guān)學科的教師，如中文、數(shù)學等學科專業(yè)的教師，他們是教授師范生學科知識的教師，也應納入教師教育者的范疇。同時，師范生的職業(yè)指向是成為一名教師，是凡接觸的教師都可能影響師范生今后的職業(yè)發(fā)展，“講臺上的那個人”總會在某些方面影響著師范生對未來職業(yè)的認識，因此那些參與師范生培養(yǎng)的其他非專業(yè)教師應該如何界定？想必這是一個不容忽視的問題。

雖然傳統(tǒng)的師范生培養(yǎng)過程中，基礎(chǔ)教育的教師也參與其中，但僅局限于師范生的見習、實習階段，是作為其實踐鍛煉的環(huán)節(jié)，并沒有完全融合于師范生的整個培養(yǎng)過程之中。高等教育與基礎(chǔ)教育的分離狀態(tài)阻隔了作為師范生培養(yǎng)的教師教育者共同體的形成，也就難以共同研究師范生培養(yǎng)過程中的問題。這樣的阻隔導致的問題是，高校教師過于強化師范生的理論知識體系，但師范生又難以適應基礎(chǔ)教育教學的要求；基礎(chǔ)教育的教師從實踐出發(fā)，一時又難以完全估量理論知識的作用，認為師范生實踐能力低下，從而質(zhì)疑高等教育的質(zhì)量。如何使兩者達到融合，理論與實踐領(lǐng)域內(nèi)都曾有人展開過探索，但由于無法打破高等教育與基礎(chǔ)教育的分離狀態(tài)，缺乏以同一個身份來統(tǒng)稱事實存在著的高校教師與中小學教師使命的統(tǒng)一體，自然無法使存在于兩個辦學層次的教師組合起來共同承擔起師范生培養(yǎng)的職責。教師教育者概念的提出，是打破這一藩籬的契機，使存在于兩個辦學層次的教師在教師教育者身份下共同承擔起師范生的培養(yǎng)責任。

已有研究與實踐表明，教師是教育教學中的重要因素，是學生發(fā)展的引領(lǐng)者。而作為未來教師的教師，教師教育者的職責尤為重要。未來教師能否成長為學生成長的引領(lǐng)者，取決于師范生的培養(yǎng)質(zhì)量。因此，分隔于不同層次與學科的教師教育者能否認同教師教育者這一共有身份，并基于師范生培養(yǎng)的共同使命，承擔起教師教育者的應有職責，將影響到未來教育的發(fā)展。

二、教師教育者身份認同的現(xiàn)實障礙

雖然理論界已經(jīng)認識到了教師教育者這一新的身份概念的存在，但還需要使這一身份概念得到教師教育者的認同，并在實踐中發(fā)揮出教師教育理論研究的預期效果?，F(xiàn)實中還存在著許多影響教師教育者身份認同的障礙，認識并消解這些障礙，才能使教師教育者這一身份概念在實踐中真正發(fā)揮它的價值。否則，人們會認為這只是一個空洞的概念游戲，是 “穿新鞋走老路”。

首先，當下高等教育的發(fā)展形勢影響了高校教師教育者的身份認同。師范生培養(yǎng)的主體是高等教育，促進教師教育者身份認同，需要高校俯下身去，與中小學合作，共同構(gòu)建教師教育者隊伍，強化高校教師與中小學教師的教師教育者身份認同。然而，高等教育大眾化以及教師培養(yǎng)的大學化、開放化，使得高校教師教育者本身的身份認同更加困難。我國曾設(shè)有專門的師范學校體系，由于社會經(jīng)濟的發(fā)展，對教師的學歷層次要求不斷提高，原有的三級師范體系逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橐患墡煼扼w系，數(shù)量眾多的專科層次的師范學校逐步被合并或獨立升格為本科院校。這些高校雖然大多保留了師范專業(yè)，但為適應高等教育的發(fā)展形勢，爭得更大的發(fā)展空間，紛紛轉(zhuǎn)型為應用型高校，以適應地方社會經(jīng)濟的發(fā)展。在升格轉(zhuǎn)型的過程中，原有的師范專業(yè)受到了很大的沖擊，甚至成為了學校轉(zhuǎn)型發(fā)展的犧牲品。這種變化首先就表現(xiàn)在教師隊伍上，文理學科的專業(yè)教師在轉(zhuǎn)型上有著很大的優(yōu)勢，加上學校的政策扶持，他們很快成了學校實現(xiàn)轉(zhuǎn)型的中堅力量。而從事學科課程和教學法的教師則失落感較強，處于 “夾縫中生存”的邊緣地位［3］。由于學校轉(zhuǎn)型發(fā)展，原有的教師教育專業(yè)不再作為學校發(fā)展的重點，在人才引進及學科建設(shè)上都受到了很大的影響，對教師自身的發(fā)展也必然會帶來影響。部分教師為了今后的個人發(fā)展問題，將研究方向轉(zhuǎn)到學校開設(shè)的新興專業(yè)，以獲得更大的發(fā)展空間。部分堅守教師教育 “陣地”的教師，面對學校新的教師績效評價導向，無法尋回原有舉校辦師范教育時代的精神動力，教師教育者的身份不僅不能提升其責任感，反而成為困擾其專業(yè)發(fā)展的精神枷鎖。

其次，中小學教師參與師范生培養(yǎng)的階段性、臨時性，阻礙了他們對教師教育者身份的認同，無法喚起他們的責任意識。中小學教師教育者多是指參與師范生見習、實習指導的教師。由于高校是師范生培養(yǎng)的責任者，見習、實習是師范生培養(yǎng)計劃的一部分，中小學只是作為師范生的實習基地，許多中小學教師還沒有意識到自己在培養(yǎng)師范生中的責任，認為教師的培養(yǎng)責任在高校，而中小學主要是高校培養(yǎng)成果的檢驗者、消費者。在應試教育背景下，學生的學習成績被當作評價中小學教師績效的重要指標，師范生的見實習往往被認為無益于學生學業(yè)成績的提高，甚至會影響學生的學習，自然也無法激發(fā)中小學教師的參與激情。中小學教師也沒有在心里認同自己與高校教師共同享有教師教育者的同一身份。這種身份認同缺失的原因主要來自于兩個方面：一是教育管理制度上，缺乏頂層設(shè)計，沒有明確中小學在培養(yǎng)師范生工作中的職責，更缺乏相關(guān)的評價制度體系；中小學校沒有體驗到作為高校師范生培養(yǎng)基地的榮譽感，自然無法激發(fā)其參與師范生培養(yǎng)的責任感，只是將指導任務(wù)進行分派，導致中小學教師教育者隊伍不穩(wěn)定；參與師范生見實習指導的教師也不會從教師培養(yǎng)的角度，主動擔負起教師教育者的職責。二是高校缺乏與中小學校溝通的長效機制，往往是到見實習時才與中小學聯(lián)系，平時師范生的學習則幾乎與中小學校沒有聯(lián)系。而且，見實習的聯(lián)系也僅局限于高校教務(wù)處與中小學校教學管理部門之間的行政聯(lián)系，缺乏高校教師與中小學教師之間關(guān)于師范生培養(yǎng)的研討合作機制。地方院校轉(zhuǎn)型發(fā)展后，散落于各個二級學院的師范專業(yè)，由于沒有了過去舉校辦師范教育的機構(gòu)平臺，與中小學校的聯(lián)系更加松散，亟需構(gòu)建分屬于不同層次與學科的教師教育者共享的機制與平臺，強化教師教育者的身份認同，使他們能夠擔負起未來教師的培養(yǎng)職責，提高師范生培養(yǎng)質(zhì)量。

三、強化教師教育者身份認同的路徑

消解教師教育者的身份認同障礙，需要搭建高校與中小學溝通的橋梁，建立聯(lián)系不同辦學層次及學科教師教育者的日常交流平臺，強化教師教育者的身份認同。其路徑主要通過兩個方面，即構(gòu)建促進高校與中小學教師教育者融合的制度體系，建立不同層次與學科的教師教育者交流的機構(gòu)平臺。

構(gòu)建促進高校與中小學教師教育者融合的制度體系，就是依靠制度形成高校與中小學合作的共同體。該共同體體現(xiàn)的是多元合作、和諧共生的建設(shè)思想，是把大學和小學引入一個開放、持續(xù)和共同參與、變革、發(fā)展的框架中，通過建設(shè)共同體促進雙方文化的互動、融合、互補，實現(xiàn)大學和小學的共同提升［4］。堅持實踐取向，與中小學校共同完成教師培養(yǎng)是未來教師教育的發(fā)展走向，許多高校正積極尋求兩者融通的路徑。傳統(tǒng)的高師院校與中小學分段培養(yǎng)的模式很難體現(xiàn)教師教育者的合作需求。建設(shè)大學與中小學合作共同體，可以促進教師教育者自身的專業(yè)發(fā)展，使教師教育者真正成為一個合作團隊，圍繞師范生培養(yǎng)開展一系列的合作研討，共同探討師范生培養(yǎng)質(zhì)量的提升策略。在師范生培養(yǎng)實踐階段，借助合作共同體探索雙導師制的實踐路徑，即選拔相應學科的優(yōu)秀中小學教師為特聘導師，與高校教師組成導師組對師范生實行 “理論＋實踐”的雙導師制培養(yǎng)，中小學的特聘導師不僅參與指導這些學生的聽課、備課、評課和上課等教學全程實踐活動，還在師范生理論學習階段走入大學課堂，將基礎(chǔ)教育的鮮活實踐材料帶入大學課堂。高校教師教育者也借助于共同體深入中小學校，與中小學教師一起探究基礎(chǔ)教育實踐問題。合作共同體是把學生成才和教師發(fā)展放在同等重要的位置，樹立 “學生成才和教師發(fā)展并舉”的教師教育理念，探討中小學豐富多彩的教育教學實踐活動，尋求教師教育與中小學教育的最佳切入點與共生點，促進二者有機結(jié)合，互相補充，通過促進教師教育者隊伍的專業(yè)發(fā)展水平，提高師范生的培養(yǎng)質(zhì)量。

如果說高校與中小學校合作共同體是強化教師教育者身份認同的制度平臺，高校還需要建立落實這一制度的機構(gòu)平臺，使合作共同體不至于僅僅停留在制度文本上，這對新升格地方本科院校尤其必要。由于轉(zhuǎn)型發(fā)展，各個二級學院紛紛申報適應地方人才需求的應用型專業(yè)，原有的教師教育專業(yè)只是各個二級學院的一個專業(yè)，已經(jīng)不是學院建設(shè)的重點，有限的人才引進等指標也被投向新的專業(yè)，以加快新專業(yè)的發(fā)展，教師教育專業(yè)的教師失落感較強。在這樣的背景下，原有的實踐基地不再受到重視，教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)遠離了基礎(chǔ)教育的實際，這與當下教師教育重視實踐導向、注重大學與中小學合作開展教師教育的趨勢相背離，教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量令人堪憂。近年來，許多高校借助于學院制改革，建立了專門培養(yǎng)師范生的教師教育學院，是一種有益的嘗試。教師教育學院承擔著為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)教師的核心職能，將散落于各學院的教師教育者集中起來，營造成為教師教育者的大本營。教師教育者借助教師教育學院，圍繞師范生培養(yǎng)與中小學校進行合作研究，走出純學術(shù)研究的羈絆，樹立以教學和服務(wù)為主的研究取向，研究中小學豐富多彩的教育教學實踐活動，尋求教師教育與中小學教育的切合點和共生點，提高教師教育的針對性、實效性和適應性，同時也將提高中小學教學研究的理論深度［5］。中小學教師也將能夠借助教師教育學院這一機構(gòu)平臺，參與到師范生培養(yǎng)過程之中?？傊瑯?gòu)建高校與中小學合作共同體，營造教師教育者共有的精神家園，有助于強化教師教育者的身份認同，也有助于落實教師教育者的責任，提高師范生培養(yǎng)質(zhì)量。

［1］康曉偉.教師教育者：內(nèi)涵、身份認同及其角色研究 ［J］.教師教育研究，2012，（1）：13－17.

［2］呂立杰，劉靜炎.在理論和實踐之間教與學——西方國家教師教育者 “自我研究”運動述評 ［J］.全球教育展望，2010，（5）：42－46.

［3］楊躍.教師教育者身份認同困境的社會學分析［J］.當代教師教育，2011，（3）：6－10.

［4］王智秋.小學教師教育實踐取向的構(gòu)想與舉措［J］.中國教育學刊，2010，（5）：68－71.

［5］劉恩允.教師教育學院：師范院校創(chuàng)新教師教育模式的策略構(gòu)想 ［J］.臨沂師范學院學報，2010，（2）：13－16.