費(fèi)振新

(常熟理工學(xué)院，江蘇 常熟 215500)

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基于師范生培養(yǎng)的教師教育者身份認(rèn)同探議

費(fèi)振新

(常熟理工學(xué)院，江蘇 常熟 215500)

[摘要]教師教育者是教師教育研究領(lǐng)域的一個新概念。從師范生培養(yǎng)來看，教師教育者包含了分隔在不同辦學(xué)層次與學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的教師。教師教育者的身份認(rèn)同還存在許多現(xiàn)實(shí)障礙，影響了教師教育工作目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。消解教師教育者身份認(rèn)同障礙，需要加強(qiáng)高校與中小學(xué)之間的合作，通過制度建設(shè)與機(jī)構(gòu)改革，強(qiáng)化教師教育者的身份認(rèn)同，提高師范生培養(yǎng)質(zhì)量。

[關(guān)鍵詞]教師教育者身份認(rèn)同合作共同體

隨著教師教育取代師范教育成為引領(lǐng)我國教師培養(yǎng)改革研究的熱點(diǎn)，教師教育者這一新概念開始受到了理論研究者的關(guān)注。與師范教育時代不同，人們對師范生培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)注不再局限于高校，更加重視中小學(xué)校的參與。從師范生培養(yǎng)過程來看，教師教育者即指參與師范生培養(yǎng)的教師，其范圍不僅包括高等院校的教師，也包含了從事基礎(chǔ)教育的教師。然而分散于不同辦學(xué)層次以及學(xué)科的教師能否認(rèn)同教師教育者這一共有身份，以及如何使教師教育者共同致力于師范生培養(yǎng)，仍需要學(xué)界深入探討。

一、基于師范生培養(yǎng)的教師教育者身份分析

教師教育者這一概念是近幾年隨著教師教育研究的深入而提出的新概念，其研究也是近幾年才漸現(xiàn)繁榮之勢。有論者考證，“教師教育者”作為學(xué)術(shù)話語進(jìn)入教師教育領(lǐng)域才不過是近十多年的事情。朱旭東教授在2001年提出要制定教師教育者認(rèn)可制度，這是教師教育研究領(lǐng)域首次提出“教師教育者”的概念[1]。教師教育者是專指一類人的身份概念，這一類人共同承擔(dān)著未來教師培養(yǎng)的職責(zé)。在師范生培養(yǎng)中，其實(shí)他們一直就存在著，但由于體制等方面的原因，他們分屬于不同的辦學(xué)層次，不同的學(xué)科領(lǐng)域；也由于理論認(rèn)識的局限和實(shí)踐的不足，教師教育領(lǐng)域長期集體無意識[2]。分屬于不同教育層次和學(xué)科的教師缺乏對師范生培養(yǎng)職責(zé)的研究與擔(dān)當(dāng)，將其任務(wù)化，影響了師范生的培養(yǎng)質(zhì)量。教師教育者概念的提出給這類人以新的共有身份。在理論研究上，使其成為一個專門的研究領(lǐng)域，能夠基于他們共同承擔(dān)的使命，探討關(guān)于教師教育者專業(yè)成長的相關(guān)理論；在實(shí)踐上，能夠不斷提高教師教育者的實(shí)踐能力，致力于提高師范生的培養(yǎng)質(zhì)量。

那么，教師教育者這一新的身份包括哪些人呢？從師范生培養(yǎng)來看，師范生培養(yǎng)包含了兩方面的知識學(xué)習(xí)：一類是教師教育理論和學(xué)科專業(yè)方面的理論知識，主要是由高校教師承擔(dān)；另一類是教師教育實(shí)踐知識，主要由高校教學(xué)法教師和中小學(xué)指導(dǎo)見習(xí)、實(shí)習(xí)的教師共同承擔(dān)。但這樣的分析并不能使教師教育者的范疇清晰明了，如高校中究竟哪些教師能被稱之為教師教育者，還并不十分明確。人們通常認(rèn)為，教師教育者包括從事教育學(xué)、心理學(xué)、課程教學(xué)法教學(xué)的老師，他們是關(guān)注和研究教師的教師，是真正意義上的教師教育者。但由于師范生將來都是從事某一學(xué)科教學(xué)的教師，相關(guān)學(xué)科的教師，如中文、數(shù)學(xué)等學(xué)科專業(yè)的教師，他們是教授師范生學(xué)科知識的教師，也應(yīng)納入教師教育者的范疇。同時，師范生的職業(yè)指向是成為一名教師，是凡接觸的教師都可能影響師范生今后的職業(yè)發(fā)展，“講臺上的那個人”總會在某些方面影響著師范生對未來職業(yè)的認(rèn)識，因此那些參與師范生培養(yǎng)的其他非專業(yè)教師應(yīng)該如何界定？想必這是一個不容忽視的問題。

雖然傳統(tǒng)的師范生培養(yǎng)過程中，基礎(chǔ)教育的教師也參與其中，但僅局限于師范生的見習(xí)、實(shí)習(xí)階段，是作為其實(shí)踐鍛煉的環(huán)節(jié)，并沒有完全融合于師范生的整個培養(yǎng)過程之中。高等教育與基礎(chǔ)教育的分離狀態(tài)阻隔了作為師范生培養(yǎng)的教師教育者共同體的形成，也就難以共同研究師范生培養(yǎng)過程中的問題。這樣的阻隔導(dǎo)致的問題是，高校教師過于強(qiáng)化師范生的理論知識體系，但師范生又難以適應(yīng)基礎(chǔ)教育教學(xué)的要求；基礎(chǔ)教育的教師從實(shí)踐出發(fā)，一時又難以完全估量理論知識的作用，認(rèn)為師范生實(shí)踐能力低下，從而質(zhì)疑高等教育的質(zhì)量。如何使兩者達(dá)到融合，理論與實(shí)踐領(lǐng)域內(nèi)都曾有人展開過探索，但由于無法打破高等教育與基礎(chǔ)教育的分離狀態(tài)，缺乏以同一個身份來統(tǒng)稱事實(shí)存在著的高校教師與中小學(xué)教師使命的統(tǒng)一體，自然無法使存在于兩個辦學(xué)層次的教師組合起來共同承擔(dān)起師范生培養(yǎng)的職責(zé)。教師教育者概念的提出，是打破這一藩籬的契機(jī)，使存在于兩個辦學(xué)層次的教師在教師教育者身份下共同承擔(dān)起師范生的培養(yǎng)責(zé)任。

已有研究與實(shí)踐表明，教師是教育教學(xué)中的重要因素，是學(xué)生發(fā)展的引領(lǐng)者。而作為未來教師的教師，教師教育者的職責(zé)尤為重要。未來教師能否成長為學(xué)生成長的引領(lǐng)者，取決于師范生的培養(yǎng)質(zhì)量。因此，分隔于不同層次與學(xué)科的教師教育者能否認(rèn)同教師教育者這一共有身份，并基于師范生培養(yǎng)的共同使命，承擔(dān)起教師教育者的應(yīng)有職責(zé)，將影響到未來教育的發(fā)展。

二、教師教育者身份認(rèn)同的現(xiàn)實(shí)障礙

雖然理論界已經(jīng)認(rèn)識到了教師教育者這一新的身份概念的存在，但還需要使這一身份概念得到教師教育者的認(rèn)同，并在實(shí)踐中發(fā)揮出教師教育理論研究的預(yù)期效果?，F(xiàn)實(shí)中還存在著許多影響教師教育者身份認(rèn)同的障礙，認(rèn)識并消解這些障礙，才能使教師教育者這一身份概念在實(shí)踐中真正發(fā)揮它的價值。否則，人們會認(rèn)為這只是一個空洞的概念游戲，是“穿新鞋走老路”。

首先，當(dāng)下高等教育的發(fā)展形勢影響了高校教師教育者的身份認(rèn)同。師范生培養(yǎng)的主體是高等教育，促進(jìn)教師教育者身份認(rèn)同，需要高校俯下身去，與中小學(xué)合作，共同構(gòu)建教師教育者隊伍，強(qiáng)化高校教師與中小學(xué)教師的教師教育者身份認(rèn)同。然而，高等教育大眾化以及教師培養(yǎng)的大學(xué)化、開放化，使得高校教師教育者本身的身份認(rèn)同更加困難。我國曾設(shè)有專門的師范學(xué)校體系，由于社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，對教師的學(xué)歷層次要求不斷提高，原有的三級師范體系逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橐患墡煼扼w系，數(shù)量眾多的?？茖哟蔚膸煼秾W(xué)校逐步被合并或獨(dú)立升格為本科院校。這些高校雖然大多保留了師范專業(yè)，但為適應(yīng)高等教育的發(fā)展形勢，爭得更大的發(fā)展空間，紛紛轉(zhuǎn)型為應(yīng)用型高校，以適應(yīng)地方社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。在升格轉(zhuǎn)型的過程中，原有的師范專業(yè)受到了很大的沖擊，甚至成為了學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展的犧牲品。這種變化首先就表現(xiàn)在教師隊伍上，文理學(xué)科的專業(yè)教師在轉(zhuǎn)型上有著很大的優(yōu)勢，加上學(xué)校的政策扶持，他們很快成了學(xué)校實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型的中堅力量。而從事學(xué)科課程和教學(xué)法的教師則失落感較強(qiáng)，處于“夾縫中生存”的邊緣地位[3]。由于學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展，原有的教師教育專業(yè)不再作為學(xué)校發(fā)展的重點(diǎn)，在人才引進(jìn)及學(xué)科建設(shè)上都受到了很大的影響，對教師自身的發(fā)展也必然會帶來影響。部分教師為了今后的個人發(fā)展問題，將研究方向轉(zhuǎn)到學(xué)校開設(shè)的新興專業(yè)，以獲得更大的發(fā)展空間。部分堅守教師教育“陣地”的教師，面對學(xué)校新的教師績效評價導(dǎo)向，無法尋回原有舉校辦師范教育時代的精神動力，教師教育者的身份不僅不能提升其責(zé)任感，反而成為困擾其專業(yè)發(fā)展的精神枷鎖。

其次，中小學(xué)教師參與師范生培養(yǎng)的階段性、臨時性，阻礙了他們對教師教育者身份的認(rèn)同，無法喚起他們的責(zé)任意識。中小學(xué)教師教育者多是指參與師范生見習(xí)、實(shí)習(xí)指導(dǎo)的教師。由于高校是師范生培養(yǎng)的責(zé)任者，見習(xí)、實(shí)習(xí)是師范生培養(yǎng)計劃的一部分，中小學(xué)只是作為師范生的實(shí)習(xí)基地，許多中小學(xué)教師還沒有意識到自己在培養(yǎng)師范生中的責(zé)任，認(rèn)為教師的培養(yǎng)責(zé)任在高校，而中小學(xué)主要是高校培養(yǎng)成果的檢驗者、消費(fèi)者。在應(yīng)試教育背景下，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績被當(dāng)作評價中小學(xué)教師績效的重要指標(biāo)，師范生的見實(shí)習(xí)往往被認(rèn)為無益于學(xué)生學(xué)業(yè)成績的提高，甚至?xí)绊憣W(xué)生的學(xué)習(xí)，自然也無法激發(fā)中小學(xué)教師的參與激情。中小學(xué)教師也沒有在心里認(rèn)同自己與高校教師共同享有教師教育者的同一身份。這種身份認(rèn)同缺失的原因主要來自于兩個方面：一是教育管理制度上，缺乏頂層設(shè)計，沒有明確中小學(xué)在培養(yǎng)師范生工作中的職責(zé)，更缺乏相關(guān)的評價制度體系；中小學(xué)校沒有體驗到作為高校師范生培養(yǎng)基地的榮譽(yù)感，自然無法激發(fā)其參與師范生培養(yǎng)的責(zé)任感，只是將指導(dǎo)任務(wù)進(jìn)行分派，導(dǎo)致中小學(xué)教師教育者隊伍不穩(wěn)定；參與師范生見實(shí)習(xí)指導(dǎo)的教師也不會從教師培養(yǎng)的角度，主動擔(dān)負(fù)起教師教育者的職責(zé)。二是高校缺乏與中小學(xué)校溝通的長效機(jī)制，往往是到見實(shí)習(xí)時才與中小學(xué)聯(lián)系，平時師范生的學(xué)習(xí)則幾乎與中小學(xué)校沒有聯(lián)系。而且，見實(shí)習(xí)的聯(lián)系也僅局限于高校教務(wù)處與中小學(xué)校教學(xué)管理部門之間的行政聯(lián)系，缺乏高校教師與中小學(xué)教師之間關(guān)于師范生培養(yǎng)的研討合作機(jī)制。地方院校轉(zhuǎn)型發(fā)展后，散落于各個二級學(xué)院的師范專業(yè)，由于沒有了過去舉校辦師范教育的機(jī)構(gòu)平臺，與中小學(xué)校的聯(lián)系更加松散，亟需構(gòu)建分屬于不同層次與學(xué)科的教師教育者共享的機(jī)制與平臺，強(qiáng)化教師教育者的身份認(rèn)同，使他們能夠擔(dān)負(fù)起未來教師的培養(yǎng)職責(zé)，提高師范生培養(yǎng)質(zhì)量。

三、強(qiáng)化教師教育者身份認(rèn)同的路徑

消解教師教育者的身份認(rèn)同障礙，需要搭建高校與中小學(xué)溝通的橋梁，建立聯(lián)系不同辦學(xué)層次及學(xué)科教師教育者的日常交流平臺，強(qiáng)化教師教育者的身份認(rèn)同。其路徑主要通過兩個方面，即構(gòu)建促進(jìn)高校與中小學(xué)教師教育者融合的制度體系，建立不同層次與學(xué)科的教師教育者交流的機(jī)構(gòu)平臺。

構(gòu)建促進(jìn)高校與中小學(xué)教師教育者融合的制度體系，就是依靠制度形成高校與中小學(xué)合作的共同體。該共同體體現(xiàn)的是多元合作、和諧共生的建設(shè)思想，是把大學(xué)和小學(xué)引入一個開放、持續(xù)和共同參與、變革、發(fā)展的框架中，通過建設(shè)共同體促進(jìn)雙方文化的互動、融合、互補(bǔ)，實(shí)現(xiàn)大學(xué)和小學(xué)的共同提升[4]。堅持實(shí)踐取向，與中小學(xué)校共同完成教師培養(yǎng)是未來教師教育的發(fā)展走向，許多高校正積極尋求兩者融通的路徑。傳統(tǒng)的高師院校與中小學(xué)分段培養(yǎng)的模式很難體現(xiàn)教師教育者的合作需求。建設(shè)大學(xué)與中小學(xué)合作共同體，可以促進(jìn)教師教育者自身的專業(yè)發(fā)展，使教師教育者真正成為一個合作團(tuán)隊，圍繞師范生培養(yǎng)開展一系列的合作研討，共同探討師范生培養(yǎng)質(zhì)量的提升策略。在師范生培養(yǎng)實(shí)踐階段，借助合作共同體探索雙導(dǎo)師制的實(shí)踐路徑，即選拔相應(yīng)學(xué)科的優(yōu)秀中小學(xué)教師為特聘導(dǎo)師，與高校教師組成導(dǎo)師組對師范生實(shí)行“理論+實(shí)踐”的雙導(dǎo)師制培養(yǎng)，中小學(xué)的特聘導(dǎo)師不僅參與指導(dǎo)這些學(xué)生的聽課、備課、評課和上課等教學(xué)全程實(shí)踐活動，還在師范生理論學(xué)習(xí)階段走入大學(xué)課堂，將基礎(chǔ)教育的鮮活實(shí)踐材料帶入大學(xué)課堂。高校教師教育者也借助于共同體深入中小學(xué)校，與中小學(xué)教師一起探究基礎(chǔ)教育實(shí)踐問題。合作共同體是把學(xué)生成才和教師發(fā)展放在同等重要的位置，樹立“學(xué)生成才和教師發(fā)展并舉”的教師教育理念，探討中小學(xué)豐富多彩的教育教學(xué)實(shí)踐活動，尋求教師教育與中小學(xué)教育的最佳切入點(diǎn)與共生點(diǎn)，促進(jìn)二者有機(jī)結(jié)合，互相補(bǔ)充，通過促進(jìn)教師教育者隊伍的專業(yè)發(fā)展水平，提高師范生的培養(yǎng)質(zhì)量。

如果說高校與中小學(xué)校合作共同體是強(qiáng)化教師教育者身份認(rèn)同的制度平臺，高校還需要建立落實(shí)這一制度的機(jī)構(gòu)平臺，使合作共同體不至于僅僅停留在制度文本上，這對新升格地方本科院校尤其必要。由于轉(zhuǎn)型發(fā)展，各個二級學(xué)院紛紛申報適應(yīng)地方人才需求的應(yīng)用型專業(yè)，原有的教師教育專業(yè)只是各個二級學(xué)院的一個專業(yè)，已經(jīng)不是學(xué)院建設(shè)的重點(diǎn)，有限的人才引進(jìn)等指標(biāo)也被投向新的專業(yè)，以加快新專業(yè)的發(fā)展，教師教育專業(yè)的教師失落感較強(qiáng)。在這樣的背景下，原有的實(shí)踐基地不再受到重視，教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)遠(yuǎn)離了基礎(chǔ)教育的實(shí)際，這與當(dāng)下教師教育重視實(shí)踐導(dǎo)向、注重大學(xué)與中小學(xué)合作開展教師教育的趨勢相背離，教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量令人堪憂。近年來，許多高校借助于學(xué)院制改革，建立了專門培養(yǎng)師范生的教師教育學(xué)院，是一種有益的嘗試。教師教育學(xué)院承擔(dān)著為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)教師的核心職能，將散落于各學(xué)院的教師教育者集中起來，營造成為教師教育者的大本營。教師教育者借助教師教育學(xué)院，圍繞師范生培養(yǎng)與中小學(xué)校進(jìn)行合作研究，走出純學(xué)術(shù)研究的羈絆，樹立以教學(xué)和服務(wù)為主的研究取向，研究中小學(xué)豐富多彩的教育教學(xué)實(shí)踐活動，尋求教師教育與中小學(xué)教育的切合點(diǎn)和共生點(diǎn)，提高教師教育的針對性、實(shí)效性和適應(yīng)性，

同時也將提高中小學(xué)教學(xué)研究的理論深度[5]。中小學(xué)教師也將能夠借助教師教育學(xué)院這一機(jī)構(gòu)平臺，參與到師范生培養(yǎng)過程之中?？傊?，構(gòu)建高校與中小學(xué)合作共同體，營造教師教育者共有的精神家園，有助于強(qiáng)化教師教育者的身份認(rèn)同，也有助于落實(shí)教師教育者的責(zé)任，提高師范生培養(yǎng)質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)：

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(責(zé)任編輯：劉新才)

Obstacles in Teacher Educator Identity Recognition and Their Removal

Fei Zhenxin

(SchoolofHumanities,ChangshuInstituteofTechnology,Changshu,JiangsuProvince, 215500)

Abstract：Teacher educator is a new concept emerging from teacher education research field. From the process of nurturing future teachers, teacher education involves teachers from different majors in universities at different levels. There are certain obstacles to the recognition of teacher educator, which hamper the realization of teacher educator's responsibility. Higher institutions of learning should take the lead in removing the obstacles and strengthening teacher educator identity recognition through institutional reform and development.

Key words:Teacher educator; identity recognition; cooperative community

[中圖分類號]G645

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

[文章編號]1005-5843(2015)05-0157-03

[作者簡介]費(fèi)振新(1970-)，男，江蘇興化人，常熟理工學(xué)院副教授；研究方向：教師教育研究。

[基金項目]江蘇省教育廳2014年度高校哲學(xué)社會科學(xué)研究基金資助項目“《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》觀照下高校教師教育者專業(yè)發(fā)展研究”(項目編號：2014SJB580)。

[收稿日期]2014-12-18