◎任利利 葉繼奮

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入境、生情、悟神——《故都的秋》審美體驗教學設計

◎任利利 葉繼奮

語文閱讀教學是一個知、情、意全面投入的過程，傳統(tǒng)的閱讀教學過多地關注學生對知識的記憶、理解和掌握，而對學生在教學活動中的情緒體驗和情感體驗并沒有充分重視。2013版《普通高中語文課程標準（實驗）》中明確提出：“具有積極的鑒賞態(tài)度，注重審美體驗，陶冶性情，涵養(yǎng)心靈，養(yǎng)成高尚的審美理想和高雅的藝術趣味?！睂嵤┙ㄗh中也指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”這就要求教師在閱讀教學中要尊重學生獨特的審美體驗，引導學生用心靈去感悟、體驗和表達。散文審美體驗閱讀教學的實質(zhì)是鼓勵學生對文本意義世界的自主建構(gòu)，是尊重學生在閱讀過程中的主體地位，是主體間基于體驗的視域融合和有效對話。

一、審美體驗具有層次性

閱讀是一個體驗的過程，是閱讀者置身其中，與文本或文本背后的作者思想交流的過程。“審美主體通過對審美對象的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、意義以及從中體現(xiàn)出的和諧關系的觀照與感知，感受到一種心靈或心理層面上的快感和精神層面上的愉悅?！盵1]然而，達致審美體驗的過程并不是一蹴而就的，它具有層次性，是一個由初級到高級、由外部體驗到內(nèi)部體驗、由淺層感受向深層體悟的動態(tài)發(fā)展過程。古今中外的學者，對審美體驗層次的劃分歷來眾說紛紜，莫衷一是，但細究其實質(zhì)，卻有許多相似之處。他們都不約而同地將審美體驗分為三重境界，即：初級的感官審美體驗、中級的情感審美體驗以及關于精神人格的高級審美體驗?！叭齻€層次循序漸進、相互滲透，其間伴隨著感覺、知覺、想象、聯(lián)想、情感、理解、回憶等豐富的審美心理要素，使審美體驗不斷由表層向深層深化?！盵2]散文審美體驗閱讀教學是教師引導學生達致審美體驗的過程，學生由教材中現(xiàn)代散文表層形式美的愉悅，進入到對作者情緒、情感及精神的感悟，進而深入到潛意識深層領域，達到心靈的震撼，獲得深切的人生體悟，從而達到提高審美能力、完善人格的目的。

二、當前《故都的秋》教學設計中存在的問題

按照新課改的要求，現(xiàn)代散文的教學是一個審美體驗的過程，教師應該引導學生在自主合作探究中去觸摸作品的精神和靈魂，使學生在主動體驗中建構(gòu)文本的意義世界，從而獲得個人化的審美體驗和審美熏陶。然而，在現(xiàn)代散文教學實踐中審美體驗缺失的現(xiàn)象卻屢見不鮮，以《故都的秋》教學設計為例，筆者發(fā)現(xiàn)如下問題：

（一）教學模式陳舊，審美體驗缺乏

新課程改革已經(jīng)實施了很多年，許多先進的教學理念也已深入人心，但語文教學的現(xiàn)狀一直未能令人滿意，僵化機械的教學模式也依然存在。教師把教參提供的知識和材料直接灌輸給學生，嚴重阻礙了學生思考和體驗的空間。比如，在一篇《故都的秋》教學實錄中，上課伊始，教師讓學生讀標題，揣摩標題所傳達的信息，于是學生紛紛在教師對“故”字的強調(diào)下“讀”出了悲涼之感。接著教師多媒體展示一段文字：

揭全文之旨，或在篇首、或在篇中、或在篇末。在篇首，則后必顧之；在篇末，則前必注之；在篇中，則前注之、后顧之，“顧”、“注”亦所謂文眼者也。（劉熙載《藝概·文概》）

要求學生按這個方法找一找文章的文眼句是哪一句。學生經(jīng)過一番分析，找到了文眼句：可是啊，故都的秋卻特別地來得清，來得靜，來得悲涼。同樣的例子還有很多，在一篇《故都的秋》教學設計中，作者設計了“導入——作者簡介——寫作背景——整體感知——品讀鑒賞”這樣幾個環(huán)節(jié)，嚴格按照教參流程設計，忽視學生的審美體驗。

《故都的秋》是一篇畫面感十足，充滿詩情畫意的優(yōu)美散文，該教學案例的分析破壞了文章的美感。在學生還沒接觸文本內(nèi)容之前，教師就帶領學生解讀文章標題，尋找文眼句，介紹寫作背景，看似加深了學生對文本的理解把握，實則剝奪了其沉浸文本進行感受體驗的機會，有情有義的文章被分解成知識的碎片，對文本概念化的分析嚴重阻礙了學生自主性的體驗和建構(gòu)。

（二）教學方法一味求新，審美體驗流于形式

新課改強調(diào)尊重學生的主體地位，主張將課堂還給學生，提倡自主合作探究的教學方式。然而，由于部分教師對新課改理解上的偏差，使得對話交流、小組合作都流于形式，加上無質(zhì)量的提問、多媒體的濫用、夸獎泛濫等問題，使得教學由一個極端走向另一個極端，表面看起來課堂活躍，師生互動良好，其實學生并沒有沉浸在優(yōu)美的散文中，與作者進行深度交流對話，只能被老師牽著鼻子走，審美體驗流于形式，并未落實到實處。比如《故都的秋》這篇散文，在很多教學設計中都有“鑒賞交流”的環(huán)節(jié)，要求學生小組合作，選擇其中的一幅或幾幅畫面，自由品賞，交流閱讀所得。然而，由于教師沒有給出必要的鑒賞指導，使得學生的交流合作陷入盲目狀態(tài)，只有少數(shù)同學真正參與到課堂活動中，課堂節(jié)奏拖沓，鑒賞不得要領。雖然設計了審美體驗的環(huán)節(jié)，卻往往流于形式，并沒有落實到實處。

（三）文本解讀淺顯，審美體驗層次低

審美體驗是一個循序漸進的過程，是一個由外到內(nèi)、由低級到高級、由淺層到深層的動態(tài)發(fā)展過程?，F(xiàn)代散文的審美體驗活動，不能只停留在對文章的結(jié)構(gòu)、語言和情感等表層意蘊的分析上，而應該深入文章的深層意蘊，體驗文章的神韻美。《故都的秋》作為一篇文質(zhì)兼美的經(jīng)典散文，包含著豐富的審美因素，它是悲秋也是頌秋，既有落寞凄涼的人生況味，又有清凈悠閑的生活情趣，同時又飽含著一個顛沛流離的中國文人對傳統(tǒng)悲秋情懷的珍愛之情，正是這樣的情感才成就了這篇詩情畫意、渾然天成的優(yōu)美散文。然而，在一些教學設計中，教師只引導學生體驗了作者清靜悲涼的情感和對故都之秋的喜愛向往之情，對文章中字里行間流露出的悠閑、閑適的生活情趣并沒有涉及。課文第12自然段探究了中國文人和秋的關系，許多教學設計中忽略了這一段的分析，自然感受不到文中蘊涵的悲秋情懷，以及作者獨特的思想文化、價值取向和審美傾向。

三、《故都的秋》審美體驗教學策略

《故都的秋》是一篇典型的寫景抒情散文，作者用平實質(zhì)樸而又充滿詩情畫意的筆調(diào)描畫了一幅神韻清絕、別具一格的故都秋景圖。一切景語皆情語，作者筆下故都之秋獨特的秋姿、秋韻，無一不是作者豐富細膩，富有個人特質(zhì)的情感世界的折射。無疑，郁達夫的內(nèi)心是悲涼的，無論是對冷色調(diào)的偏好，對土地上留下的掃帚絲紋的感觸，還是對都市閑人雨后話涼的描寫，都能讓讀者感受得到。這種悲涼是特定時代和社會風氣在一位知識分子心靈上投下的陰影。在文章的后半部分，作者又插入了古今中外文人的悲秋情懷以及自己的議論，顯示了其作為一個傳統(tǒng)文人對秋文化的珍愛。在閱讀這篇散文時，教師應該遵循循序漸進的原則，不斷深化學生的審美體驗。初讀《故都的秋》，學生首先感受到的是文中引人入勝的故都秋景圖，而作者寄托于秋景中的復雜情感則需要進一步體驗后才能領悟，至于文章渾然天成的神韻美，則需要更進一步的深入體驗。根據(jù)以上分析，本文設計了“入境：體驗故都秋景——生情：體驗故都秋情——悟神：體驗故都秋韻”的審美體驗課堂教學方案。

（一）入境：體驗故都秋景

《故都的秋》是一篇畫面感很足的散文，作者用清新淡遠的筆調(diào)描繪了“庭院秋景”、“槐花落蕊”、“秋蟬殘鳴”、“秋雨話涼”、“秋日盛果”五幅故都秋景圖。上課伊始，教師應該充分調(diào)動學生的視覺、嗅覺、聽覺、觸覺等各個感覺器官，迅速帶領學生進入文本所描繪的畫面中，獲取感官審美愉悅，為深層次的審美體驗創(chuàng)造條件。正如特級教師王崧舟老師說過：“文本細讀的第一要義是直面文本，在第一時間、第一空間與文本本身進行直接晤面。”本環(huán)節(jié)旨在讓學生了解“這是什么樣的秋景”，圍繞這個中心，設計出“文章寫了什么樣的故都秋景”以及“突出了故都秋景什么樣的特點”兩個主問題，并讓學生為每幅畫面設計“詩意小標題”，這樣可以將學生對故都秋景的認識從剛開始局部模糊的感覺上升到全面清晰的知覺。學生結(jié)合以往的生活經(jīng)驗，充分調(diào)動自己的感覺、知覺、想象等心理功能，感知文本的畫面美，獲得感官愉悅，實現(xiàn)初級審美體驗。

（二）生情：體驗故都秋情

《故都的秋》是郁達夫于1934年8月創(chuàng)作的散文，作者從杭州經(jīng)青島去北平，再次飽嘗了故都的秋味，并寫下此文。文章在閑適淡雅的表層下，蘊含著揮之不去的悲涼和落寞。故都的秋，其實是郁達夫的“秋”，是表現(xiàn)了他主觀感情、審美取向和人生態(tài)度的“秋”，本文的悲涼美感，跟傳統(tǒng)的悲秋情懷有關，跟作者的身世性格有關，也跟作者的創(chuàng)作背景有關。這一環(huán)節(jié)旨在讓學生體會“表達了什么樣的情感”，掌握作者“寓情于景，情景交融”的表現(xiàn)手法。教師要適時地對作者的身世性格和創(chuàng)作背景進行介紹，讓學生學會知人論世，拉近學生與作者的距離，加深學生對文章情感的理解和體驗。作者之所以會選擇帶有濃重悲秋色彩的故都秋景，是因為它和作者的情感相契合，作家將自己的生命體驗投射到故都的秋景中，以此表現(xiàn)自己悲涼落寞的情懷，所以體會文章的情感，必須對文章語言進行細細的品味。教師可以出示一組改寫過的文字，與原文比較，在對比中加深學生的情感體驗。比如：

可是，故都的秋特別地來得清，來得靜，來得悲涼。

可是啊，故都的秋，卻特別地來得清，來得靜，來得悲涼。

在皇城人海之中，住在一椽破屋里，早晨起來，泡一碗濃茶，坐在院子里......

在皇城人海之中，租人家一椽破屋來住著，早晨起來，泡一碗濃茶，向院子一坐……

讀原文我們仿佛看到作者獨坐院中，一邊飲茶一邊細細賞玩著滿眼的秋色，“一椽”“一碗”“一坐”，能夠讀出賞秋人悠然的神態(tài)、閑情和興致，作者一邊描摹一邊賞玩，沉浸其間，獨得其樂。而語氣詞“啊”的使用，又將作者悲涼的情懷表現(xiàn)得淋漓盡致。本環(huán)節(jié)采用知人論世、品味語言、對比閱讀的方法，充分調(diào)動學生的聯(lián)想、想象、回憶、情感等因素，全面體會文章的情感。發(fā)現(xiàn)文本中作者情感的過程，就是學生發(fā)現(xiàn)、豐富自己情感的過程，從而獲得情感審美體驗。

（三）悟神：體驗故都秋韻

現(xiàn)代散文閱讀教學僅僅停留在形象的把握、情感的體驗上是遠遠不夠的，還應該繼續(xù)引導學生深入文本，感悟其間蘊涵的神韻美。《故都的秋》之所以一直受人追捧，不僅因為其詩情畫意的筆調(diào)、獨具匠心的取材、別具一格的形式、引人入勝的畫面、意蘊豐富的情感，更在于其渾然天成的神韻，而這神韻正是作者獨特的審美取向、思想文化、文學氣質(zhì)和人生態(tài)度的折射。本環(huán)節(jié)通過拓展聯(lián)讀，結(jié)合中國古代抒寫悲秋情懷的詩詞，引導學生探究中國文人和秋的關系，理解郁達夫的悲秋是以中國文人悲秋的傳統(tǒng)為后盾的，體會作者以悲為美的審美趣味。在郁達夫的眼里“秋的悲涼、秋天帶來的死亡本身就是美好的……感受秋的衰敗和死亡，是人生一種高雅的境界?！盵3]最后，要求學生綜合以上各個環(huán)節(jié)的學習，鑒賞畫面，使學生由讀的感悟變成寫的感悟，強化學生的審美感受和審美趣味，提高學生的鑒賞能力和審美能力，實現(xiàn)高級審美體驗。

參考文獻：

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（任利利 葉繼奮 寧波大學教師教育學院 315000）