□ 熊岸楓

基于國民音樂教育的“大音樂史”觀，是在筆者連續(xù)十多年擔任高校音樂專業(yè)“中外音樂史”課程教學過程中，積極進行改革實踐的一個經驗總結與理論凝練。其又與筆者長期執(zhí)著的研究方向國民音樂教育緊密關聯(lián)在一起。

所謂“大音樂史”觀，是將古今中外的音樂發(fā)展史的平面線條、純文字知識點與敘述對象的技術實踐形態(tài)（包括技術實踐本身）有機地統(tǒng)一起來，讓音樂史課程的學習者通過對各章節(jié)代表性作品的技術實踐，結合相關理論的研究性學習，在時機成熟的前提下，還要努力嘗試“工夫在詩外”的開拓，促成對于音樂史知識穩(wěn)定、全面甚至創(chuàng)造性的認識。把這種由點到面的教學模式，援引到面向全體國民的國民音樂教育工作來，針對不同的人群，制定不同的教學方案，實行分類引導，靈活運用，通過群眾文化活動的各類有效途徑，讓國民自覺地從歷史文化的高度來實踐和領悟音樂藝術的份量，實現(xiàn)國民音樂教育品質的提高。學校音樂教育也是國民音樂教育的重要組成部分，校內校外兩相結合，為總體的國民文化發(fā)展提供支撐和引領，這就是基于國民音樂教育的“大音樂史”觀。

基于國民音樂教育的“大音樂史”觀的實施，將努力進行中外音樂史課程的專業(yè)和文化內涵與技術張力的建設，優(yōu)化傳統(tǒng)的屬性定位，拓展課程基礎容量，整合音樂學學科專業(yè)各類優(yōu)質資源，從量和質兩方面來根本性地打造其應用性的課程形態(tài)及基本形象——這一提法，與傳統(tǒng)史論課程建設的理論導向并不會存在太大的出入，因為傳統(tǒng)從來都是講求知行統(tǒng)一的，其對于基本屬性進行建構與維護的努力天經地義，而適應今天的發(fā)展需求，傳統(tǒng)的這些積淀實質上正是對于人們開展各類改革的激勵。

一、“大音樂史”觀的基本結構

基于國民音樂教育的“大音樂史”觀的實踐途徑，在于首先形成一個穩(wěn)定的技術架構。筆者在長期從事音樂專業(yè)學生的中外音樂史論課程教學的過程中，不斷嘗試各種教改新路子，前后經過整整十年的積淀，初步形成了一個基本的“教學改革路線圖”。

該路線圖由“主體理論板塊、主體技術板塊、關聯(lián)板塊”三個系列綜合而成，以課堂教學為基礎，舞臺實踐、社會調查與服務、田野采風與考古、各個單元的理論與技術技巧比賽為支點，統(tǒng)合性的“音樂周”或“音樂節(jié)”為目標。凡作為比賽形式來實施的項目，各個班級和學生團體甚至是個人，必須根據每學期音樂周的總體計劃和各自的特點，從開學第一周即著手安排初賽，初賽一般在班級內部進行，如果是針對學生團體和個人，則應設立相對應級別的評委會來組織初賽。復賽在每個年級的層次來進行，年級評委會可配備專業(yè)理論教師和專業(yè)技能技巧的教師。最后的決賽，即在音樂周舉行，評委會應安排老中青相結合的專業(yè)理論和專業(yè)技能技巧的教師來擔任，為增強賽事的規(guī)格，可以外聘專家評委。采風、社會調查等在田野實施的項目，學生可以報名參加，其準備工作主要是指定專業(yè)書籍的學習和田野工作前期規(guī)劃書的寫作。在時機成熟的情況下，還可以面向校外，舉辦邀請賽。

從某種意義上來說，音樂史課程“教學改革路線圖”即作為“大音樂史”觀的基本載體。在基本細目的有序編制基礎上形成了如下的一個架構：

基于人才培養(yǎng)的目標，初賽與復賽的形式可以廣辟渠道，豐富多彩。單舉其中的一項稍作說明，比如“中外音樂史課程全學期教學任務分片包干”這一既是基礎又是核心的單元，就可以在額定人數、時間、任務的前提下來進行多樣化設計，可以采取課堂辯論賽、知識搶答賽、音樂會、謎語大賽、“三句半”接力賽等等途徑來達到知識的鞏固性掌握和能力的提升。因限于篇幅，此處不呈示初賽與復賽的基本架構圖，筆者僅對最終的音樂周日程設計來展示個人的一個初步設想：

（說明：上述主要是為春夏季節(jié)制定的方案。還有歌舞、曲藝、戲曲、歌劇、音樂創(chuàng)作、學術論文、音樂教育學、謎語大賽、音樂文學（在此主要是指歌詞的創(chuàng)作與朗誦比賽而非指“音樂文學文獻法”）、復調配器、交響音樂體裁的比賽，可以按照上述設計放到另外的學期來做。）

“大音樂史”的“教學改革路線圖”依托于專業(yè)音樂院系的全日制課程體系，在一定程度上是對傳統(tǒng)的好的做法的強化與系統(tǒng)化。在學生素質普遍較高的時期，總體的實施方案的落實如果能夠配置上良好的機制支撐，就可以順利實施并取得好的效果。反之，落實起來就會存在很多的困難。問題是，即使是在傳統(tǒng)的所謂“精英教育”時期，常態(tài)性的“大音樂史觀”之“教學改革路線圖”的多課程自覺整體聯(lián)動，也是不容易實施的。主觀原因姑且不論，客觀上，“精英教育”氛圍下的單元縱深是很自然的追求，經歷各個單元的縱深之后的學生，在綜合性較強的專業(yè)實踐活動中，一般會呈現(xiàn)出一種自然良好的綜合素質。這種多課程自然整體聯(lián)動也許參差不齊，但它所創(chuàng)造的效果卻是層次分明而又有力度的，它自然而然地形成了一塊目標高地，大學教育的任務至此基本完成。而在“大眾教育”的環(huán)境之下，“大音樂史觀”之“教學改革路線圖”的實施就更加困難。因生源質量走低，傳統(tǒng)教育的單元縱深模式不得不很大程度轉向基礎普及，理論課程與技術課程無法有效實現(xiàn)較高質量的縱橫流動，在綜合性較強的專業(yè)實踐活動中，學生的表現(xiàn)往往達不到應有的標準。

前者，因具備了多課程自然整體聯(lián)動的基本能力，而使得學習的個案和全局均有潛力掙脫單元課程的羈絆，實現(xiàn)有機融合。但正如上述所分析的客觀原因，再加上復雜的主觀原因，要實現(xiàn)常態(tài)性的“大音樂史觀”之“教學改革路線圖”的多課程自覺整體聯(lián)動，是缺少驅動力的。至于后者，那就更難以實現(xiàn)了。簡而言之，筆者所謂常態(tài)性的“大音樂史觀”之“教學改革路線圖”的多課程自覺整體聯(lián)動，意在探索構建音樂教育文化的路子，通過有效整合傳統(tǒng)教育成果和當下環(huán)境中的一些正向動因，首先在專業(yè)音樂院系，進而走出校門面向大眾，讓優(yōu)秀的音樂成果在寬口徑的國民音樂教育工作中邁開文化創(chuàng)建的旅程。

二、從“大音樂史”教學到國民音樂教育

基于上述，在此將問題向前推進一步：筆者提出“大音樂史觀”，最終的目的究竟是什么呢？

與音樂教育文化相對而言的是音樂教育的工具化，后者瞄準的是一些急功近利的目標。在專業(yè)音樂院系這樣的層次，單元課程教師基于一些并不那么純粹的復雜原因，對各自“責任田”的投入與產出往往是參差不齊的?？梢坏┥仙轿幕母叨葋碛懻搯栴}，單元課程教師作為引領者、開拓者和互為協(xié)調者的主體作用就必然彰顯，他們的投入與產出必須是純粹的、對等的、平衡的和盡可能力爭上游的。當教與學都成為各自環(huán)節(jié)的主人翁，以此樹立為一個良好的傳統(tǒng)，教育就成為文化了，人才培養(yǎng)、教與學的關系，才有望踏上良性循環(huán)的軌道。而這，恰恰是音樂藝術教育本質上的一種方向性，它凝聚智識，使得志同道合者團結一心，讓音樂的藝術水準和人文價值水漲船高——通過這種優(yōu)良美育環(huán)境的“光合作用”，促成人與音樂、人與人、人與育人環(huán)境的和諧共融與整體的發(fā)展進步。

筆者認為，這一過程，是高等學校音樂院系音樂教育應有的擔當，是音樂教育本身內在文化屬性的基礎實踐途徑。這也正是筆者要在專業(yè)音樂院系這樣的層次提出常態(tài)性的“大音樂史觀”之“教學改革路線圖”的多課程自覺整體聯(lián)動的根本原因。

常態(tài)性的“大音樂史觀”之“教學改革路線圖”的多課程自覺整體聯(lián)動，起點在專業(yè)音樂院系，在這一層次完成基礎建設，夯實源頭儲備之后，必然要面向更加廣闊的服務社會的大舞臺。在面向全體國民這樣的層次，“大音樂史觀”之“教學改革路線圖”的多課程自覺整體聯(lián)動，自然而然就轉換為各相關儲備知識的自覺整體聯(lián)動，所謂“各相關儲備知識”，它是以音樂各個技能門類的表演實踐為中心，既有音樂理論的，也有文學的、戲劇的、美術的、民俗的、影視的、雜技的等等等等這些門類的技術元素與理論知識的參與——這是國民音樂教育的根基，也是國民音樂教育本身所具有的文化屬性的要素前提。顯然，這一轉換過程并非簡單的學以致用，而是從學院式的音樂教育向寬口徑的科學的國民音樂教育的上升運動，它不僅擔負著對于傳統(tǒng)的改造與優(yōu)化的重任，更在于培植國民文化土壤，培養(yǎng)創(chuàng)新精神。

三、國民音樂教育文化屬性與“大音樂史觀”

與傳統(tǒng)形成重大區(qū)別的是，“大音樂史觀”與國民音樂教育中均以音樂的技能技術教學作為基本的起點，以實踐融合理論的方法作為抵達目標的基本途徑，目標就是要打造一個優(yōu)質的音樂文化生態(tài)圈，而絕非“為技術而技術”，或“為理論而理論”。換句話說，“大音樂史觀”與國民音樂教育，其本身的天然的文化屬性的外在表現(xiàn)形式，就是上述曾提及的在人群與社會中發(fā)揮其“光合作用”的效能，建成音樂藝術文化的精神家園。筆者曾在2013年出版了學術專著《國民音樂教育論》，即是圍繞這一目標所展開的一個初步的探索。

且看下面這一段來自于刁培萼先生主編的《教育文化學》中的一段文字：

人文主義教育的主要目標是在增進個人的自由、價值、尊嚴及統(tǒng)整，因而在教育內容的選擇上重視文學、藝術、歷史、宗教、哲學、語言學、法律等課程，重視學習者的學習方式、經驗、情感及自我世界的關系。當下，人文主義所以重新被重視，正是人們試圖以此來統(tǒng)整文化、平衡社會、減輕人們之間的疏遠感，以適應未來高科技文明所帶來的刺激和挑戰(zhàn)，因此，它的重新崛起是有其深刻社會背景的。懷特海主張學校教育應包括三大類課程：即人文課程、科學課程與技術課程，他認為各門課程雖都有其側重點，但決不是說某一門課程只給學生普通陶冶，而另一門課程只給專門的知識，實際上它們都是密切關聯(lián)的。值得指出的，懷特海作為區(qū)別其他教育理論家的特點，就是從美學角度看待教育的。他認為藝術感和美感是充滿于自然界和人類社會的，沒有美，就不成其為世界，“世界的目的就是創(chuàng)造美”，而藝術和美感能擴大人的感官世界，使人對事物的價值有清楚的認識，獨特的判斷，從而形成鮮明的個性。懷特海對西方社會盛行的科學主義、物質主義以及功利主義傾向表示了極大的憤概，他迫切要求學校加強藝術和審美教育。而愛因斯坦指出：“只教給人一種專門知識、技術是不夠的，專門知識和技術雖然使人成為有用的機器，但不能給他以一個和諧的人格，最要緊的是人要藉著教育得到對于事物及人生價值的了解與感覺，人必須對從屬于道德性質的美和善有親切的感覺，對于人類的各種動機、各種期望、各種痛苦有了解，才能和別的個人和社會有合適的關系?！?/p>

此段文字道出了教育的真諦，教育最重要的目的是為了人與社會的愛、善、智慧的和諧成長。作為人文主義教育中藝術大類的重要組成部分，音樂自身也必須按照教育基本規(guī)律來解決陳年積弊，才能擔當重任。無論是校內課改的“大音樂史觀”還是面向社會公益的國民音樂教育，都不應該是單純奔著技術技能或者理論去的。從一開始，技術技能和理論就如影隨形。但這還遠遠不夠，它的重點是個人與社會的自內而外的自我完善和共同完善與發(fā)展，通過對音樂文化價值的常態(tài)性的深刻認識和自覺建設來實現(xiàn)音樂文化生態(tài)的良性循環(huán)。所以，“大音樂史觀”中的教育和國民音樂教育中的教育，其本質上的目標任務如同一個梯級鏈，前者，是培養(yǎng)具有音樂文化自覺的人才，后者，既是前者的一個重要方向，又為前者的健康穩(wěn)定發(fā)展提供源源不斷的引領和寶貴資源。

結語

中外音樂史論這門課程包羅萬象，其對音樂領域所有門類的研究秉持著一種必要的客觀深度、總體平衡和恰當的凝練，除此之外它還必須綜合歷史學、教育學、文化學等學科的知識精髓，符合其科學性的基本規(guī)律。在此基礎之上提出“大音樂史觀”，并付諸實際的教育教學行動，完成對于傳統(tǒng)的改良，這對于寬口徑的國民音樂教育來說，是一個得天獨厚的切入點。筆者在高校音樂史論教學崗位上已有十多年的時光，一直在朝著這一方向努力探索，雖然也取得了一些成績，但一路磕磕絆絆，種種困難恰恰印證其有空間。意在呼吁有志之士的理解、支持和積極參與，則國民音樂教育的成功必將希望在前。

1.熊岸楓著.國民音樂教育論[M].中國書籍出版社,2013（06）

2.刁培萼主編.教育文化學[M].江蘇教育出版社,1992.（05）