張曉玲 馮海英

（西華師范大學(xué)教育學(xué)院，南充，637009）

·課程與教學(xué)·

從詮釋學(xué)取向的記錄看幼兒的“咬人事件”*

張曉玲 馮海英**

（西華師范大學(xué)教育學(xué)院，南充，637009）

記錄是教師開展研究和反思的重要手段。本文通過記錄，解讀幼兒的“咬人事件”，從分析幼兒“咬人”行為的具體細(xì)節(jié)及其發(fā)生情境入手，進(jìn)而分析幼兒“咬人”時(shí)的心理狀態(tài)，在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步分析幼兒“咬人”行為產(chǎn)生的原因，并據(jù)此提出相應(yīng)的教育對(duì)策。

幼兒；“咬人”行為；詮釋學(xué)；紀(jì)錄

記錄有兩種主要的價(jià)值取向，即實(shí)證的和詮釋學(xué)的取向?！?〕實(shí)證取向的記錄以標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)鑒為目的。在幼兒教育領(lǐng)域，實(shí)證取向的記錄通常是：將幼兒的發(fā)展劃分為若干領(lǐng)域，確立不同年齡階段幼兒在各個(gè)領(lǐng)域所能達(dá)到的發(fā)展水平，通過觀察和記錄來評(píng)定幼兒是否符合基本發(fā)展規(guī)律；或?qū)⒔處燁A(yù)設(shè)的及教材規(guī)定的教育教學(xué)目標(biāo)作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，通過觀察和記錄來評(píng)定幼兒是否已經(jīng)達(dá)成教育教學(xué)目標(biāo)。〔2〕實(shí)證取向的記錄側(cè)重于幼兒的認(rèn)知發(fā)展，強(qiáng)調(diào)幼兒發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)化、客觀化，注重教育教學(xué)的短期效果，并不關(guān)注幼兒的發(fā)展過程，也不甚關(guān)注幼兒情感態(tài)度及社會(huì)性等方面的發(fā)展。與實(shí)證取向的記錄不同，詮釋學(xué)取向的記錄開始向現(xiàn)象學(xué)和描述—解釋性模式轉(zhuǎn)移，關(guān)注教學(xué)過程，關(guān)注幼兒在學(xué)習(xí)過程中發(fā)生了什么、怎樣表現(xiàn)的等。詮釋學(xué)取向的記錄的優(yōu)勢(shì)在于：第一，強(qiáng)調(diào)對(duì)具體情境的描述和解釋，以呈現(xiàn)幼兒“生動(dòng)”的學(xué)習(xí)過程，從而最大程度地了解幼兒的內(nèi)在建構(gòu)過程。第二，促使教師獲得一種審視幼兒學(xué)習(xí)的“眼光”。教師通過解讀自己觀察和記錄的幼兒學(xué)習(xí)過程，主動(dòng)建構(gòu)自身的幼兒學(xué)習(xí)觀?！?〕

幼兒的攻擊性行為一直是心理學(xué)和教育學(xué)工作者高度關(guān)注的問題，是一個(gè)極具實(shí)踐意義的研究課題。關(guān)于幼兒攻擊性行為的理論、影響因素以及干預(yù)策略的研究甚多。然而，面對(duì)幼兒具體的攻擊性行為，很多教師依然手足無措或引導(dǎo)效果不佳。究其原因，與相關(guān)理論是靜態(tài)的、結(jié)論性的，脫離具體情境的有關(guān)，無助于人們對(duì)問題的整體把握。鑒于此，筆者通過記錄一個(gè)典型的幼兒攻擊性行為，重點(diǎn)分析事件發(fā)生的具體情境，為最大程度地了解幼兒的內(nèi)在建構(gòu)過程提供借鑒。

一、幼兒“咬人事件”的觀察紀(jì)錄

觀察時(shí)間：2014年10月20日

觀察幼兒人數(shù)：5人

幼兒總?cè)藬?shù)：17人

觀察對(duì)象：蒙氏教育中心混齡班幼兒

蒙氏教育中心混齡班幼兒（1歲半～5歲4個(gè)月，共17人）正在博物館廣場(chǎng)空地上開展戶外活動(dòng)。6名3歲以下的幼兒由兩位老師負(fù)責(zé)，這些幼兒在自由玩球；11名3歲以上的幼兒由三位老師負(fù)責(zé)，這些幼兒在自由分享各自從家中帶來的玩具車。兩組幼兒的活動(dòng)場(chǎng)地距離較近。

幼兒A（男，2歲3個(gè)月）在玩球，他將球拋到空中，球落地后滾到了一邊。他先看了看球，然后跑過去撿，結(jié)果腳碰到了球，球向前滾去。球滾到一顆大樹底下停住了，他咯咯咯地笑了起來，并叫道：“進(jìn)球！”距幼兒A不遠(yuǎn)處，幼兒B和幼兒C（均為男孩，分別為4歲和5歲）在玩玩具車。幼兒C看到了滾到樹下的皮球，收起自己的玩具車，把球撿了起來，然后對(duì)幼兒B說：“我們來玩球吧！”幼兒B很快收起自己的玩具車，開始和幼兒C玩起了拋球和接球。起初，幼兒A只站在一旁靜靜地觀看，之后也跑過去，等另外兩名幼兒把球拋給他，可幼兒B和幼兒C并沒有把球拋給幼兒A。幼兒A來回空跑了4趟后，停下來休息，但眼睛仍盯著球。突然，球掉到幼兒A腳邊，他很快把球撿起來，抱在胸前。幼兒C沖過來，二話不說就把球搶了過去，并把球踢給了幼兒B，自己也跟著跑了過去。幼兒A跑過去想要再次搶球，但被幼兒C搶先了一步，幼兒C大笑著把球舉過頭頂。當(dāng)幼兒C放下舉球的手臂時(shí)，幼兒A跑過去對(duì)著他的手臂咬了一口，幼兒C哇哇大哭起來。這時(shí)，觀察者和一名老師跑了過去，幼兒A怔怔地站在那里，一臉迷茫。

二、事件分析及引導(dǎo)對(duì)策

面對(duì)一個(gè)需要解決的教育問題，教師應(yīng)樹立“是什么—為什么—怎么辦”的思維方式，以對(duì)問題形成一個(gè)整體、系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，從而提高引導(dǎo)對(duì)策的針對(duì)性。

（一）是什么——行為界定

幼兒的攻擊性行為是什么，迄今為止尚無統(tǒng)一定義。有學(xué)者認(rèn)為，幼兒的攻擊性行為是“傷害他人的身體行為或語言行為”〔4〕“有意傷害別人且不為社會(huì)規(guī)范所許可的行為”?！?〕據(jù)此來看，傷害意圖、傷害行為與社會(huì)評(píng)價(jià)，是攻擊性行為的三個(gè)基本要素。其中，攻擊性行為主體具有傷害他人的主觀意圖，旨在直接造成他人的傷害或通過喚起被攻擊者的恐懼而達(dá)到某種目的。從這個(gè)角度來看，幼兒A因搶球而咬人是一種攻擊性行為。

研究者對(duì)攻擊性行為的分類各有不同。心理學(xué)家巴斯根據(jù)身體的和語言的、積極的和消極的、直接的和間接的三個(gè)維度將攻擊性行為分成八種類型，分別是身體的—積極的—直接的、身體的—積極的—間接的、身體的—消極的—直接的、身體的—消極的—間接的、語言的—積極的—直接的、語言的—積極的—間接的、語言的—消極的—直接的、語言的—消極的—間接的?！?〕有研究者根據(jù)攻擊性行為的目的對(duì)攻擊性行為進(jìn)行分類，將攻擊性行為分為敵意性攻擊和工具性攻擊。敵意性攻擊是指有目的的行為攻擊或言語攻擊，是為了報(bào)復(fù)先前所受的侮辱或傷害，抑或只是想做自己的事，而使別人受到傷害。工具性攻擊是指為了爭(zhēng)奪物品、領(lǐng)地或權(quán)力等而發(fā)生的身體沖突且使他人受傷的行為，但幼兒只是想得到他想要的東西或者保護(hù)那些他們認(rèn)為是屬于自己的東西，本無意傷害別人，但結(jié)果卻發(fā)生了傷害。〔7〕有研究者則根據(jù)攻擊性行為的功能對(duì)攻擊性行為進(jìn)行分類，將攻擊性行為分為反應(yīng)性攻擊和主動(dòng)性攻擊。反應(yīng)性攻擊是指由個(gè)體受到他人敵意挑釁而引起的攻擊，這是一種對(duì)外界威脅性刺激的防御反應(yīng)，旨在遏制來自外界的威脅，因而常伴有強(qiáng)烈的情緒反應(yīng)，如憤怒、發(fā)脾氣等。主動(dòng)性攻擊是指?jìng)€(gè)體并沒有受到直接的挑釁，但視攻擊為達(dá)到目的的有效辦法，從而產(chǎn)生強(qiáng)制、威嚇等行為?！?〕根據(jù)以上理論分析，幼兒A的行為是身體的—消極的—直接的、工具性的、反應(yīng)性的攻擊性行為。對(duì)幼兒A的“咬人”行為進(jìn)行準(zhǔn)確界定，旨在對(duì)他的行為意義有一個(gè)正確的認(rèn)識(shí)。眾所周知，沖突有推動(dòng)幼兒社會(huì)化進(jìn)程的作用。著名心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，沖突，尤其是地位相當(dāng)?shù)娜酥g的沖突，有去自我中心的作用，這種人際間的沖突有激發(fā)心理內(nèi)部沖突（認(rèn)知沖突）的作用，〔9〕因此，這種沖突還有促進(jìn)幼兒道德發(fā)展的作用。道德是對(duì)個(gè)體行為規(guī)范的規(guī)定。從兩歲開始，幼兒就已經(jīng)具備了“好壞”的概念，形成了一定的規(guī)則意識(shí)，并嘗試根據(jù)規(guī)則來適應(yīng)社會(huì)生活。因此，這一階段是對(duì)幼兒進(jìn)行規(guī)則教育的最佳時(shí)期。

（二）為什么——行為發(fā)生的原因

深入分析導(dǎo)致幼兒A咬人事件發(fā)生的因素，我們認(rèn)為主要有：（1）社會(huì)環(huán)境因素。社會(huì)環(huán)境因素通常包括學(xué)校、同伴、大眾傳媒等的影響。（2）家庭因素，這里主要涉及家庭環(huán)境及父母教養(yǎng)方式等。（3）個(gè)體因素。這里主要涉及幼兒的生理發(fā)展?fàn)顩r（如大腦的協(xié)同功能、情緒喚起水平等）、心理發(fā)展水平（如道德發(fā)展水平、自我控制水平、社會(huì)交往能力等）。本文著重從幼兒個(gè)體以及與同伴的互動(dòng)兩個(gè)方面分析幼兒A攻擊性行為發(fā)生的原因。

沖突是個(gè)體通過內(nèi)部認(rèn)知或外部行為上的努力，試圖戰(zhàn)勝另一方，排除障礙的過程。為此，行動(dòng)者會(huì)經(jīng)歷兩個(gè)階段：先戰(zhàn)勝對(duì)方、排除障礙，再達(dá)到自己的目的。戰(zhàn)勝對(duì)方是行為目的實(shí)現(xiàn)的必要手段。〔10〕就本案例而言，起初，幼兒A想通過加入另外兩名幼兒的接球游戲來滿足自己的需要，但遭到了拒絕。當(dāng)球被幼兒A緊緊抱在胸前而又被奪走時(shí)，他再次受挫，于是他采取了本能的抗衡方式——通過身體抗?fàn)幰耘懦系K。

1.幼兒A“咬人”的外部因素

社會(huì)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，幼兒攻擊性行為的發(fā)生取決于內(nèi)外因素的啟動(dòng)或激發(fā)?！?1〕幼兒A的球最初被另外兩名幼兒拿走，這兩名幼兒在玩拋接球游戲時(shí)也沒有邀請(qǐng)幼兒A共同游戲，但此時(shí)幼兒A并沒有發(fā)生攻擊性行為。當(dāng)球滾到幼兒A身邊時(shí)，幼兒A撿起了球并抱在胸前，但球很快又被他人搶走，這對(duì)幼兒A來說是一個(gè)厭惡性刺激：自己的物品被奪走，自己物品的所有權(quán)被侵犯。因此，幼兒A以“咬人”的方式表達(dá)自己的不滿。

2.幼兒A“咬人”的內(nèi)部因素

（1）自我意識(shí)的發(fā)展

一歲半到兩歲期間，幼兒出現(xiàn)了最初的自我意識(shí)，開始將自我從物我、人我混沌一體中分化出來，形成獨(dú)立的個(gè)體意識(shí)。〔12〕幼兒一旦具有了自我意識(shí)，意識(shí)到物品和自我的關(guān)系，就會(huì)對(duì)他人侵犯自己的物品表示不滿。

（2）社會(huì)認(rèn)知發(fā)展水平不足導(dǎo)致社會(huì)交往技能的缺乏

影響幼兒社會(huì)交往能力發(fā)展的社會(huì)認(rèn)知因素主要有兩方面:一是認(rèn)知理解歸因模式，即幼兒是如何理解他人的行為的，二是反應(yīng)決定模式，即幼兒根據(jù)社會(huì)情境以及自身已有的社會(huì)交往經(jīng)驗(yàn)對(duì)自己的行為所做出的預(yù)期及付諸的行動(dòng)?！?3〕“咬人”行為的產(chǎn)生表明幼兒A的社會(huì)認(rèn)知發(fā)展水平和社會(huì)交往技能有待進(jìn)一步發(fā)展。

（3）語言發(fā)展水平不足導(dǎo)致情緒表達(dá)能力較弱

情緒表達(dá)能力是指幼兒在交往互動(dòng)情境中準(zhǔn)確表達(dá)自己情緒情感的能力。情緒情感的表達(dá)往往需要借助語言。由于受到語言發(fā)展水平的制約，幼兒常常難以準(zhǔn)確地用言語來表達(dá)自己即時(shí)的情緒和需要，于是往往會(huì)采用極端方式加以表達(dá)，如大叫大喊、打人罵人等。〔14〕當(dāng)球第一次被拿走時(shí)，幼兒A沒有表現(xiàn)出不滿，這使得另外兩名幼兒未能識(shí)別出他的情緒狀態(tài)，這也是導(dǎo)致?lián)寠Z事件發(fā)生的原因之一。

3.幼兒C被攻擊的原因

當(dāng)幼兒為了維護(hù)自己的權(quán)益出現(xiàn)攻擊性行為時(shí)，他人可能會(huì)從沖突中退出，如此，幼兒的攻擊性行為可能就會(huì)得到強(qiáng)化?！?5〕幼兒C具有一定的認(rèn)知能力，能夠預(yù)料攻擊性行為可能達(dá)到的效果。起初，幼兒C直接拿走了幼兒A的球，幼兒A本期待球能被歸還，但并沒有如愿。幼兒A的期待反饋并沒有被幼兒C察覺，反而強(qiáng)化了幼兒C的搶奪行為，所以幼兒C第二次采用類似方法搶到了球，還大笑著把球舉過頭頂，宣告自己的獲勝。幼兒A第一次的等待策略未能奏效，于是第二次采取了身體攻擊行為，因此幼兒C被咬。

（三）怎么樣——引導(dǎo)對(duì)策

1.確定引導(dǎo)策略

教師應(yīng)對(duì)幼兒攻擊性行為的策略主要有三種：（1）教師主導(dǎo)型，即教師直接對(duì)事件進(jìn)行干預(yù)和控制，明確告訴幼兒該怎樣做，不該怎樣做。（2）幼兒主導(dǎo)型，即教師將事件處理的主動(dòng)權(quán)交給沖突情境中的幼兒雙方，讓幼兒自主處理事件，教師起輔助者、引導(dǎo)者和支持者作用。（3）放任型，即教師對(duì)幼兒的語言或肢體沖突視而不見，甚至選擇暫時(shí)離開。這里需要說明的是，放任型教師仍應(yīng)清楚攻擊性事件發(fā)生的緣由，只是暫時(shí)不采取相應(yīng)的處理措施?！?6〕在這起“咬人”事件中，我們認(rèn)為，教師宜發(fā)揮主導(dǎo)作用，理由有三：第一，幼兒A已經(jīng)發(fā)生“咬人”行為，出于安全考慮，教師應(yīng)立即加以制止。第二，幼兒A年齡較小，其社會(huì)認(rèn)知、社會(huì)交往、問題解決能力有限，需要教師的引導(dǎo)。第三，幼兒C因?yàn)楸灰?，處于消極情緒中。幼兒A盡管是傷害者，但也感到害怕。因此，教師需要及時(shí)介入，先安撫兩位幼兒的情緒，再作進(jìn)一步引導(dǎo)。

2.教師以協(xié)調(diào)者的角色進(jìn)入沖突情境

教師首先宜暫時(shí)控制這個(gè)有爭(zhēng)議的物品，并向幼兒保證，在沖突解決之前，這件物品將安然無恙，如“在我們一起決定到底該怎么做之前，我將保管這個(gè)球”。這樣能有效制止幼兒繼續(xù)發(fā)生爭(zhēng)搶行為，從而幼兒的注意力從物品爭(zhēng)奪上轉(zhuǎn)移開去。接下來，教師宜對(duì)幼兒的情緒作出積極的反應(yīng)以穩(wěn)定他們的情緒。人本主義心理學(xué)者主張：“為了幫助兒童建立積極的行為，轉(zhuǎn)變不適宜行為，成人應(yīng)與兒童建立良好的關(guān)系。成人要真誠(chéng)地與兒童交往，因?yàn)橹挥性谧杂?、輕松的氛圍下，兒童才能心情愉悅、活潑開朗、富有興趣地形成積極的行為。”對(duì)于被咬的幼兒，教師應(yīng)給予安撫，如抱一抱他，并對(duì)他說，“老師知道你現(xiàn)在很疼，老師幫你揉一揉，一會(huì)兒就不疼了”。面對(duì)咬人的幼兒，老師切不可動(dòng)怒，而應(yīng)對(duì)其行為表示理解，但要注意引導(dǎo)他關(guān)注被咬幼兒的感受，如“老師知道你不是故意咬他，你只是想拿回自己的球。但你看，他被你咬得很疼，現(xiàn)在哭得很傷心”。

3.教師引導(dǎo)幼兒分析事件發(fā)生的過程以澄清沖突發(fā)生的緣由

這有利于幼兒正確認(rèn)識(shí)自己的行為，自主尋找沖突解決的方法。教師首先可以讓幼兒輪流講講自己當(dāng)時(shí)的想法。這個(gè)步驟很關(guān)鍵，教師作為協(xié)調(diào)者，必須使幼兒相信教師的判斷和決定是合理的、客觀的。為此，教師可以讓幼兒嘗試描述一下事件發(fā)生的過程，不僅借此幫助幼兒梳理自己對(duì)事件的看法，還借此了解幼兒對(duì)事件的理解。接下來，教師應(yīng)幫助幼兒分析事件發(fā)生的原因，引導(dǎo)幼兒正確理解他人的行為。面對(duì)幼兒A，老師可對(duì)幼兒C的搶球行為進(jìn)行合理解釋，以幫助其形成正確的歸因。幼兒通常容易將同伴的過失行為理解成故意行為，因而對(duì)同伴做出攻擊性反應(yīng)。教師可以對(duì)幼兒A說，“幼兒C只是非常想玩球，不是想要傷害你。當(dāng)然，他把球搶過去讓你感到很難過”。面對(duì)幼兒C，教師可先讓其談?wù)勛约寒?dāng)時(shí)的想法，并引導(dǎo)他理解幼兒A的感受及行為反應(yīng)，如“起初他的球被你拿走了，本就很傷心。他也很想玩球，但你并沒有邀請(qǐng)他。后來你又搶了他的球，他不知道該怎么辦了，所以就咬了你，想把球搶回去”。通常，幼兒之間發(fā)生沖突往往是由于他們無法將自己的真實(shí)感受表達(dá)出來，因此，教師可通過幫助幼兒清楚地描述、表達(dá)自己的感受、需要和想法來達(dá)到澄清沖突產(chǎn)生緣由的目的?！?7〕因此，在表達(dá)愿望、澄清雙方立場(chǎng)方面，幼兒需要教師的引導(dǎo)和幫助。

4.尋找能達(dá)成一致的問題解決辦法

問題解決辦法可由沖突產(chǎn)生的雙方幼兒自己提出。每提出一個(gè)可能的解決辦法時(shí)，協(xié)調(diào)者要解釋給另一位幼兒聽，同時(shí)要求兩位幼兒對(duì)解決方案作出各自的評(píng)價(jià)。最終的解決方案需幼兒雙方都作出一定的讓步，以符合雙方的共同意愿。在這個(gè)過程中，幼兒可學(xué)習(xí)從不同的角度看待問題，從而培養(yǎng)采納他人觀點(diǎn)的能力。

5.回顧沖突解決的學(xué)習(xí)過程

在確定最終解決方案后，教師應(yīng)表揚(yáng)幼兒雙方為共同解決沖突所作出的努力?！澳銈兌己芟胪媲?，你們也都在想辦法怎么樣才能既不傷害對(duì)方又能一起玩球?！边@樣能幫助幼兒認(rèn)識(shí)通過協(xié)商解決問題的重要性，讓幼兒知道自己在解決問題過程中發(fā)揮了很大的作用，從而增強(qiáng)他們的自信心，為今后獨(dú)立解決問題積累經(jīng)驗(yàn)。在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)幼兒將最終解決方案付諸實(shí)踐，從而鞏固協(xié)商結(jié)果。必要時(shí)，教師可通過示范告訴幼兒怎么做，如示范如何輪流玩球，如何決定玩球的先后順序等。

〔1〕葉小紅.從記錄、對(duì)話到反思：詮釋學(xué)取向的兒童觀察記錄〔J〕.上海教育科研，2005，（7）：50-52.

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Zhang Xiaoling，F(xiàn)eng Haiying
（College of Education，China West Normal University，Nanchong，637009）

Recording is an important research and reflection means.Through recording，this paper tries to interpret children's“biting”.By analyzing the background and specific details of“biting”，the authors try to interpret what is going on in children's mind psychologically and reveal the possible reasons.And relevant suggestions are therefore provided.

children；“biting”；hermeneutics；recording

G612

A

1004-4604（2015）04-0013-05

*本文為四川省教育廳人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)項(xiàng)目“嬰幼兒健康人格培養(yǎng)的問題及對(duì)策研究”的研究成果之一，項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：14sa0061。

**通訊作者：馮海英，西華師范大學(xué)教育學(xué)院教授，E-mail:1458393963@qq.com