江順成

作者信息：215000，江蘇 蘇州，江蘇省黃埭中學(xué)

引言

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》指出，英語課程在目標(biāo)設(shè)定、教學(xué)過程等方面要面向全體學(xué)生，突出學(xué)生的主體作用，尊重學(xué)生的個(gè)體差異，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展（教育部 2003）。然而，隨著新課程改革進(jìn)程的不斷推進(jìn)，雖然英語閱讀教學(xué)模式在不斷創(chuàng)新，但不少教師僅僅是套用模式外形開展閱讀教學(xué)，課堂教學(xué)不過是“穿新鞋走老路”，這使內(nèi)涵豐富、語篇優(yōu)勢(shì)突出的閱讀材料對(duì)學(xué)生的啟迪作用被抹殺，這樣的教學(xué)活動(dòng)并沒有真正引導(dǎo)學(xué)生參與到文本材料深層次理解學(xué)習(xí)中。要真正發(fā)揮學(xué)生的主體性，教師必須做到尊重個(gè)體差異，而調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和滿足英語閱讀的個(gè)別化需求也是高中英語教師實(shí)現(xiàn)高效課堂教學(xué)常態(tài)化的巨大挑戰(zhàn)。

一、“讀—思—言”深層閱讀教學(xué)模式的構(gòu)建

“讀—思—言”深層閱讀教學(xué)模式的構(gòu)建對(duì)文本的理解是閱讀的核心和目的所在（黃遠(yuǎn)振 2015）。深層次閱讀就是指人們對(duì)所讀文本的理解程度能夠達(dá)到“解其言，知其意，明其理”（馮友蘭語）?？v然閱讀模式不同，但是讀者“輸入—內(nèi)化—輸出”的閱讀過程是永遠(yuǎn)不變的，“讀—思—言”三要素恰好對(duì)應(yīng)了這一過程，這種閱讀模式也是閱讀過程的核心。“讀”就是讓學(xué)生體驗(yàn)真實(shí)的語言環(huán)境；“思”就是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)各種閱讀策略的運(yùn)用，包括邏輯性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維；“言”就是讓學(xué)生自我構(gòu)建知識(shí)，表達(dá)對(duì)文本的理解，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的超越。本文就學(xué)思結(jié)合模式在“讀—思—言”中的相互協(xié)同運(yùn)用，巧妙設(shè)計(jì)微環(huán)節(jié)，將語言輸入和語言輸出的差距縮小，從而讓學(xué)生能夠自然習(xí)得新語言知識(shí)，提高語言的應(yīng)用水平。

二、“讀—思—言”深層閱讀教學(xué)模式常態(tài)化模式

（一）運(yùn)用生活化導(dǎo)讀，構(gòu)建“讀—思—言”微課堂模式

生活化導(dǎo)讀是在施教新內(nèi)容時(shí)，將一些與學(xué)生生活息息相關(guān)的元素，如人物、事件嵌入到教學(xué)活動(dòng)中，構(gòu)建一個(gè)虛擬“熟悉”的語言環(huán)境，確保讓學(xué)生能盡快地參與課堂主體教學(xué)（龔麗霞 2013）。比如，在教授牛津高中英語模塊一Unit 2 Growing pains閱讀課時(shí)，筆者扮演記者進(jìn)行調(diào)查，以期先聲奪人，扣人心弦。然后通過街頭視頻采訪，呈現(xiàn)出真實(shí)的語言環(huán)境和足量的語料，將生活化素材和超文本閱讀技能有效地結(jié)合，對(duì)學(xué)生進(jìn)行深層次地引導(dǎo)教學(xué)。讓學(xué)生從感興趣的生活話題去“讀”，轉(zhuǎn)而進(jìn)入“思”的深層閱讀狀態(tài)，再讓學(xué)生自如地在深層閱讀狀態(tài)中“言”之有理。

學(xué)生是課堂的主體，教師要盡可能地讓學(xué)生發(fā)揮主體性，參與到課堂教學(xué)中去。公開課中的導(dǎo)讀部分教師以自我為重心的現(xiàn)象十分常見，其實(shí)教師在開展公開課時(shí)不宜過多干預(yù)，而僅需在這一過程中適當(dāng)?shù)靥峁┲Ъ?，讓學(xué)生學(xué)會(huì)通過小組活動(dòng)提出問題，分析問題，解決問題。教師可以通過備課，預(yù)先制作條形圖和餅形圖，將采訪內(nèi)容和結(jié)果用圖表的形式直觀地表現(xiàn)出來，引導(dǎo)學(xué)生解讀統(tǒng)計(jì)圖，并培養(yǎng)學(xué)生深層次分析和總結(jié)材料的能力，讓學(xué)生在互動(dòng)過程中做到讀中有思，思后有言。以條形圖為例，Conclusion:Most of their problems come from____，then____comes the second.學(xué)生通過思考分析得出每個(gè)圖的結(jié)論。教師再搭建支架幫助學(xué)生建立整體語言框架，鼓勵(lì)學(xué)生大膽總結(jié) 。 According to the survey，most students____，which mainly come from____，and they hardly____，so they feel____.They hope to____to relax themselves，such as____.Friends____to share their feelings with，family____.

通過微課堂“讀—思—言”教學(xué)模式的構(gòu)建，讓學(xué)生明白深層閱讀文本的要求和程度，此教學(xué)模式也是新型翻轉(zhuǎn)課堂的一種嘗試，旨在探討如何在閱讀課堂中授學(xué)生以“漁”，讓閱讀課堂充滿靈動(dòng)。這一探索也為下文的閱讀課文教學(xué)以及今后的學(xué)生自主選材閱讀方式提供了參考和借鑒。

（二）在課文閱讀教學(xué)中實(shí)踐“讀—思—言”教學(xué)模式

許多閱讀課教學(xué)都是走馬觀花，重點(diǎn)僅僅局限在講解語法和詞匯方面。這種單向式的閱讀教學(xué)只重文本語言，而忽視文本的加工和生成，難以激發(fā)學(xué)生求知的熱情。知識(shí)、技能與智力思維有密切的關(guān)系（林崇德、胡衛(wèi)平 2010）。閱讀教學(xué)要讓學(xué)生學(xué)會(huì)研究式地閱“讀”，“思”辨式閱讀和賞析評(píng)價(jià)式“言”讀。從而提升學(xué)生深層閱讀能力，有助于培養(yǎng)學(xué)生人生觀、價(jià)值觀和跨文化意識(shí)。

比如在Home alone閱讀教學(xué)中，閱讀的重點(diǎn)應(yīng)該是讓學(xué)生情感投入到文本閱讀當(dāng)中，因而沒有必要再設(shè)計(jì)更多繁瑣費(fèi)時(shí)的任務(wù)去理解課文細(xì)節(jié)。我們可以采用一步到位，讀出篇章結(jié)構(gòu)的閱讀方式。筆者先讓學(xué)生花5分鐘默讀課文，并找出兩個(gè)人的各自問題和共同問題。同為青少年，有問題就有情緒，因此再給學(xué)生5分鐘時(shí)間用同理心去有感情地大聲朗讀。此時(shí)學(xué)生自然是盡情發(fā)揮，有的抑揚(yáng)頓挫，有的甚至是陰陽怪氣，而學(xué)生自然能在這樣獨(dú)特的情感體驗(yàn)中領(lǐng)會(huì)并關(guān)注情感用詞。

深入讀完文章后，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生用評(píng)判性和批判性的思維去深層理解文本。通過常規(guī)任務(wù)閱讀后，教師可以追問：“What do you think of Daniel，father,mother?”從課文上來看，根據(jù)臺(tái)詞語言形式和情景去判斷人物性格，提醒學(xué)生應(yīng)當(dāng)盡量避免以偏概全，運(yùn)用自己語言和他人言語的相互襯托來綜合考量，此時(shí)學(xué)生再讀文章就會(huì)關(guān)注表現(xiàn)出人物性格的關(guān)鍵句：如Dad:Listen to me,young man—we left you in charge,（may be severe,arbitrary...），又如：How can we trust you any more?We won’t tolerate such behavior in our house.（impatient,stubborn...），教師也可以通過表格直觀地呈現(xiàn)，讓學(xué)生頭腦中有清楚的腦圖。再如：通過深層閱讀思考后，讓學(xué)生口頭表達(dá)：Dad’s and Mom’s reactions to Eric and Daniel when seeing the mess.

許多教師對(duì)學(xué)生的閱讀指導(dǎo)只注重理解，而忽視加工與生成。在這樣的閱讀過程中，雖然有一些思維活動(dòng)，但往往是單向的、淺顯的、被動(dòng)的和封閉性的（盧國(guó)華 2015）。教師可以通過課堂設(shè)計(jì)，將學(xué)生的情感滲透到課堂。對(duì)文本再次加工，并生成深層次，開放式，啟發(fā)式的問題。比如試問學(xué)生應(yīng)該怎樣幫助作者。至于教師所建議的方式和內(nèi)容學(xué)生愿不愿意聽，就看教師能否換位思考，提出最希望別人能給予自己的建議，這樣學(xué)生才肯欣然聆聽。如此一來，學(xué)生自然會(huì)用同理心理先肯定再委婉地給出各種意見。教師善于抓住學(xué)生的心理特征表現(xiàn)，在閱讀課堂中才可逐步引人入境。

（三）在課外閱讀中創(chuàng)新“讀—思—言”學(xué)習(xí)模式

課堂閱讀時(shí)間畢竟有限，閱讀量往往不足。因此，教師可以采用策略教學(xué)來加強(qiáng)主體體驗(yàn)，使主體在不斷體驗(yàn)已有策略的同時(shí)又會(huì)生成新的策略。運(yùn)用課堂閱讀教學(xué)策略的最終目的是讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，并養(yǎng)成終生學(xué)習(xí)的習(xí)慣。

學(xué)生在長(zhǎng)期課堂閱讀教學(xué)的影響下，一直帶著大量任務(wù)閱讀，久而久之，就會(huì)產(chǎn)生畏懼感，而自由自主閱讀理論在課外閱讀中的運(yùn)用，起到了令人意想不到的效果。因此，課外閱讀中的“讀”讓學(xué)生盡量因?yàn)橄腴喿x而閱讀，即零任務(wù)閱讀。這種閱讀方式一開始不求學(xué)生能理解太深，完成很多任務(wù)，但是學(xué)生會(huì)感到閱讀是件令人愉快的事情，閱讀時(shí)間越長(zhǎng)，效果就越明顯，到時(shí)自然會(huì)水到渠成進(jìn)入“深水區(qū)”。

筆者在教學(xué)實(shí)踐中大量選取英語類報(bào)刊作為閱讀素材，如《學(xué)生雙語報(bào)》《雙語學(xué)習(xí)報(bào)》等優(yōu)秀教輔類報(bào)紙，提供的閱讀材料容易理解，入得口、內(nèi)容新、思維活，可選取不同題材和體裁的文章且都具有自己獨(dú)特的語言優(yōu)勢(shì)、結(jié)構(gòu)優(yōu)勢(shì)、思維優(yōu)勢(shì)等（葛春生、何精英 2014）。同一篇語篇也可能包含多個(gè)語篇優(yōu)勢(shì)，在提取語篇優(yōu)勢(shì)時(shí)，應(yīng)該抓住其一到兩個(gè)最突出、最主要的優(yōu)勢(shì)。比如，引導(dǎo)學(xué)生在課外閱讀中關(guān)注文章的文體、結(jié)構(gòu)、語用、難點(diǎn)、語篇優(yōu)勢(shì)、強(qiáng)化部分、淡化部分以及處理程序。教師不僅僅要做知識(shí)的搬運(yùn)工，還要教會(huì)學(xué)生“思”，只有這樣才能激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲。比如，用數(shù)字來梳理文章主線，用關(guān)鍵詞來概括段落大意，制作Mind map來展示語言篇結(jié)構(gòu)等。布置給學(xué)生具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，讓學(xué)生產(chǎn)生困惑，促使他們自主地建構(gòu)知識(shí)，達(dá)到深層閱讀的目的，為知識(shí)和思維的應(yīng)用遷移作鋪墊。

學(xué)語言的最終目的是用。教師應(yīng)從“文本、文學(xué)、文化”的視角進(jìn)行閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)（葛春生、何精英 2014）。教師可以通過寫讀書摘記，建立閱讀小檔案，課外閱讀英語角，茶話會(huì)等形式增強(qiáng)學(xué)生的應(yīng)用遷移能力；利用不完整的語篇布置開放寫作，利用兩難話題引發(fā)學(xué)生開展辯論等，提高學(xué)生批判性閱讀能力和語用能力。

結(jié)束語

英語思維能力的培養(yǎng)是閱讀教學(xué)的主要目標(biāo)，要讓學(xué)生“言”之有理，就要讓學(xué)生“思”想得法，前提是要讓學(xué)生“讀”之有方。教師要讓課堂充滿靈動(dòng)，就要幫助學(xué)生找到適合自己的學(xué)習(xí)策略，并靈活調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略。根據(jù)近期調(diào)查數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)顯示，學(xué)生能運(yùn)用這些策略進(jìn)行課外閱讀的僅約6%（盧國(guó)華 2015）。因此，教師有很大的空間去提升學(xué)生的語言思維訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思想和文化交流，從而促進(jìn)學(xué)生從淺層閱讀轉(zhuǎn)向深層閱讀，培養(yǎng)學(xué)生正確的情感態(tài)度和價(jià)值觀，并使之常態(tài)化。

盧國(guó)華.2015.以策略運(yùn)用研究提高閱讀教學(xué)的實(shí)效性[J].中小學(xué)外語教學(xué)（中學(xué)篇），（1）：24-28.