☉寧夏大學(xué)人文學(xué)院 曹方姣

古人講，知人論世，說(shuō)的是我們要想充分了解一個(gè)人，必須把他置于他所在的環(huán)境里去考量，不可妄加推斷。了解一篇文章也是這樣，只有將其放在作者所處的時(shí)代中，以及作者寫作時(shí)的心態(tài)下，才能真正理解作者的本意和文章的意蘊(yùn)。在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，這就涉及到背景知識(shí)的介紹問(wèn)題。背景知識(shí)是指與課文相關(guān)的對(duì)人物、情節(jié)和內(nèi)容有作用的資料，通常包括作者介紹、寫作目的、社會(huì)背景等。［1］既然背景介紹如此重要，那么在實(shí)際教學(xué)中何時(shí)引入、如何引入這一內(nèi)容就成了首要的問(wèn)題。本文試著從幾位語(yǔ)文名師的課堂教學(xué)實(shí)錄入手，分析、研究他們是如何進(jìn)行背景介紹的，并試著總結(jié)出一些普遍性的規(guī)律，以期對(duì)改進(jìn)現(xiàn)今的語(yǔ)文課堂教學(xué)有所幫助。

一、直接引入有妙招

在教學(xué)中直接引入背景介紹是比較常見的一種形式，在這一過(guò)程中，教師要選取與作品理解緊密相關(guān)的背景，或者將作者最具特色的地方介紹給學(xué)生。例如于漪老師在教授《變色龍》一課時(shí)，就展示出兩本契訶夫的小說(shuō)集，并告訴學(xué)生：“這兩冊(cè)書里面選了37篇短篇小說(shuō)，他一輩子創(chuàng)作了多少小說(shuō)呢？700多篇，你們計(jì)算一下，像這樣的書有多少本？這里是 37篇?！保?］（P.165）最終得出20本左右的結(jié)論。這就非常直觀形象地展示了契訶夫作品高產(chǎn)的最大特點(diǎn)。此外，直接引入背景介紹還需講究方式方法。

（一）提問(wèn)引入法

面對(duì)有些文學(xué)性不強(qiáng)，或者對(duì)作者了解要求不高的文本，教師運(yùn)用提問(wèn)引入背景介紹的方法能夠起到簡(jiǎn)便、高效的作用。例如魏書生老師在講授《統(tǒng)籌方法》一課時(shí)，就使用了提問(wèn)引入作者介紹的方法。

師：先不要翻開書，同學(xué)們知道這篇文章是誰(shuí)寫的嗎？

生：（集體）華羅庚。

師：華羅庚的身份？

生：（集體）我國(guó)著名的數(shù)學(xué)家。［3］（P.167）

這是一篇說(shuō)明文，文本理解對(duì)作者和寫作背景了解的要求都不高，學(xué)生只要能夠有所認(rèn)知就可以了，采用提問(wèn)的方式一方面可以避免教師平鋪直敘的無(wú)趣，另一方面也能起到加深印象的作用。

同樣，提問(wèn)還能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生以往的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，不僅可以強(qiáng)化記憶，還能在新舊知識(shí)間起到串聯(lián)的作用。這一點(diǎn)主要針對(duì)的是熟悉作家的陌生作品或者熟悉知識(shí)的陌生形式。例如程紅兵老師在講授《群英會(huì)蔣干中計(jì)》一課時(shí)，就首先提出了這樣兩個(gè)問(wèn)題：“關(guān)于赤壁之戰(zhàn)你從哪里（媒體、詩(shī)文）獲得過(guò)相關(guān)的背景知識(shí)？”“史家、詩(shī)人、小說(shuō)家、藝術(shù)家同具慧眼地?fù)袢〕啾谥畱?zhàn)，異口同聲地歌頌了周瑜不畏強(qiáng)敵的英雄氣概和深謀遠(yuǎn)慮的遠(yuǎn)見卓識(shí)。春蘭秋菊，各盡其妙。你還記得什么相關(guān)的背景知識(shí)？”［4］（P.144）學(xué)生在查閱資料后回答了這兩個(gè)問(wèn)題。

事實(shí)上，學(xué)生對(duì)赤壁之戰(zhàn)的相關(guān)知識(shí)已經(jīng)有所了解，程老師的這兩個(gè)問(wèn)題充分地調(diào)動(dòng)了學(xué)生已有的知識(shí)儲(chǔ)備，并且有效地把學(xué)生引導(dǎo)到了新課文的背景氛圍中，可謂是一舉兩得。

（二）知識(shí)遷移法

語(yǔ)文課程與其他學(xué)科最大的區(qū)別就在于它要學(xué)習(xí)的是語(yǔ)言的運(yùn)用，要明白作者是怎么寫的，以及為什么這樣寫，而不是只專注于理解語(yǔ)言所表達(dá)的內(nèi)容。但語(yǔ)言又一定是承載著內(nèi)容的，相關(guān)知識(shí)的掌握有助于文意的理解。錢夢(mèng)龍老師在講授《死海不死》一課時(shí)曾說(shuō)道：“地理課上學(xué)到的知識(shí)，用到了語(yǔ)文課上，這叫知識(shí)的‘遷移’。學(xué)習(xí)中經(jīng)常注意‘遷移’，知識(shí)就學(xué)得活了?！保?］這也提醒語(yǔ)文教師在教學(xué)過(guò)程中要注重知識(shí)的遷移，調(diào)動(dòng)學(xué)生的已知，并以此去探求未知。在這一方面，錢夢(mèng)龍老師是我們學(xué)習(xí)的最好榜樣。他在講授《少年中國(guó)說(shuō)》一課時(shí)也運(yùn)用到了歷史知識(shí)的遷移：

梁?jiǎn)⒊倪@篇文章確實(shí)筆下飽含感情，文字流暢，很有感染力；從這篇文章我們還看到了作者對(duì)國(guó)家的前途充滿了信心?？墒?，你們知道這樣一篇有自信、不自餒的文章是作者在怎樣的處境中寫的嗎？為了回答這個(gè)問(wèn)題，我們有必要復(fù)習(xí)一下近代史。看誰(shuí)能告訴我一些關(guān)于梁?jiǎn)⒊那闆r。［5］（P.131)

不論是地理知識(shí)還是歷史知識(shí)的遷移，無(wú)疑都體現(xiàn)了錢老師關(guān)注學(xué)生情況、關(guān)心學(xué)生發(fā)展的特點(diǎn)。對(duì)廣大語(yǔ)文教師而言，合理運(yùn)用知識(shí)的遷移引入背景介紹，至少有以下兩個(gè)好處：一方面，用已知探究未知，這符合一般人的學(xué)習(xí)規(guī)律，學(xué)生容易接收和理解；另一方面，知識(shí)的遷移能夠激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，并且在舊知識(shí)的使用中，學(xué)生往往會(huì)體驗(yàn)到學(xué)有所用的成就感。

（三）背景置入法

我們強(qiáng)調(diào)背景介紹要與文本的理解密切相關(guān)，但有時(shí)候僅憑寫作的小背景不能說(shuō)明問(wèn)題，還要將其與更大的背景相聯(lián)系，這時(shí)就需要更為巧妙的處理方法。

例如李鎮(zhèn)西老師在講授《孔乙己》一課時(shí)，就將課文的小背景放置在了《吶喊》的大背景之中。他問(wèn)學(xué)生：“魯迅為什么在20世紀(jì)初把他的第一本小說(shuō)集取名叫《吶喊》呢？這也許是同學(xué)們想知道的。今天，我們通過(guò)學(xué)習(xí)《吶喊》中的《孔乙己》，通過(guò)對(duì)‘孔乙己’這個(gè)人物形象的理解，也許會(huì)找到答案。”［6］（P.162）這就十分有心地將文章寫作背景的探究轉(zhuǎn)換到了一個(gè)更為深遠(yuǎn)的問(wèn)題中去了。而這個(gè)問(wèn)題的解決，又有助于更加深入地把握和理解文章本身。這是一個(gè)典型的將小背景置入大背景的例子，相反，用大背景來(lái)涵蓋小背景的情況也是一種有效的方式。例如錢夢(mèng)龍老師在講授《少年中國(guó)說(shuō)》一課時(shí)，就將文章的寫作時(shí)間置入了社會(huì)環(huán)境的大背景中。

師：請(qǐng)同學(xué)們?cè)僮⒁庖幌卤疚牡膶懽鲿r(shí)間。它寫于1890年，也就是百日維新失敗后的第二年。當(dāng)時(shí)梁?jiǎn)⒊谀睦铮?/p>

生：日本。

師：對(duì)，這篇文章是他逃亡日本的時(shí)候?qū)懙模?dāng)時(shí)他27歲，正是一位有抱負(fù)的“中國(guó)少年”。同學(xué)們可以想象一下他當(dāng)時(shí)的處境：變法失敗，同志被殺，清政府要捉他，他不得不寄身異國(guó)，過(guò)著流亡的生活……可是，你們有沒(méi)有從這篇文章中感受到一點(diǎn)點(diǎn)灰心喪氣的情緒？沒(méi)有！剛才同學(xué)們讀后的感受，大家都覺得作者對(duì)中國(guó)的前途充滿信心，字里行間洋溢著一股昂揚(yáng)奮發(fā)的朝氣，這是多么不容易?。?］（P.132）

在這一課的背景介紹中，錢老師結(jié)合梁?jiǎn)⒊部赖脑庥龊彤?dāng)時(shí)社會(huì)的復(fù)雜情勢(shì)，講出了作者赤誠(chéng)的愛國(guó)之心，在類似的文章里，這樣的大背景往往對(duì)學(xué)生有著更為強(qiáng)烈的感染力。

可見，不論是用小背景去探究大背景，還是用大背景來(lái)說(shuō)明小背景；不論是靈活運(yùn)用知識(shí)的遷移還是巧妙地設(shè)問(wèn)，只要結(jié)合文章本身的需要作出恰當(dāng)選擇，就算是由教師直接引入背景介紹，也會(huì)收到理想的效果。

二、具體語(yǔ)境有切口

誠(chéng)如前文所言，背景知識(shí)作為語(yǔ)文閱讀教學(xué)中一項(xiàng)必不可少的內(nèi)容，并不是一定要按照某種僵化的步驟去完成的，在文章講解前全面鋪陳并不適用于所有文章。李鎮(zhèn)西老師在講授《荷塘月色》一課時(shí)，就遇到了這樣的情況。

本來(lái)按教學(xué)計(jì)劃，我在簡(jiǎn)單介紹了單元重點(diǎn)并提醒學(xué)生要重視揣摩語(yǔ)言后，就應(yīng)正式進(jìn)入《荷塘月色》的學(xué)習(xí)。而學(xué)習(xí)的第一步應(yīng)該是介紹朱自清的生平。但此刻，我的話題已經(jīng)說(shuō)到通過(guò)揣摩語(yǔ)言進(jìn)入作者心靈，于是，我臨時(shí)決定先不介紹朱自清，而從這里切入課文：“比如，今天我們要學(xué)的《荷塘月色》，就值得我們好好揣摩、品味。［6］（P.135）

這就要求教師在具體的教學(xué)過(guò)程中時(shí)刻注意課堂的生成，因?yàn)槲恼碌谋尘敖榻B本就是為了理解文本內(nèi)容而存在的，不能生搬硬套。例如韓軍老師在講《大堰河——我的保姆》一課時(shí)，講到了“黃土下紫色的靈魂”一句中“紫色”的巧妙使用時(shí)，就順勢(shì)指出了艾青在寫詩(shī)前的身份。“他是畫家。對(duì)顏色有特殊的敏感。他是印象派畫家?！保?］（P.184）這一介紹既不突兀，又有助于學(xué)生對(duì)文本的深度理解，實(shí)在是精妙?？梢?，背景介紹不一定是用來(lái)觀照整篇文章的，有些時(shí)候在某一具體段落或語(yǔ)境中予以呈現(xiàn)往往能收到奇效。韓軍老師《登高》一課的部分教學(xué)實(shí)錄更能說(shuō)明這一問(wèn)題。

（無(wú)邊落木蕭蕭下）

師：倏忽就是百年。杜甫生于712年，卒于770年，活了58歲，寫這首詩(shī)時(shí)是767年，55歲，也就是去世前三年寫的。

（萬(wàn)里悲秋常作客）

師：杜甫從48歲開始，一直到58歲去世為止，11年中，一直在外飄零。寫這首詩(shī)時(shí)已是第八個(gè)年頭了。

（潦倒新停濁酒杯）

師：杜甫喜也喝酒，憂也喝酒。但是老人卻不能喝酒了。因?yàn)椤?/p>

生：因?yàn)樗蟹尾〉榷喾N疾病，他因病戒了酒。

生：而且因?yàn)楦F困，他也不一定有酒喝。［7］（P.189-192）

這節(jié)課里，韓軍老師在個(gè)別語(yǔ)句的講解中補(bǔ)充了作者的生平和特點(diǎn)，既能使學(xué)生理解文意，又能在讀文的過(guò)程中讀到作者本人。如此講析，不可謂不深刻；此種方法，不可謂不精妙。誠(chéng)如錢夢(mèng)龍老師所言：“我們結(jié)合文章的背景來(lái)理解這些句子，我們就可以理解得更深一些?！保?］（P.154）我們根據(jù)文章的具體語(yǔ)句來(lái)補(bǔ)充背景知識(shí)，我們也可以理解得更深一些。

三、將錯(cuò)就錯(cuò)有奇效

我們說(shuō)要注意課堂的生成性，但課堂中不可避免地也會(huì)生成錯(cuò)誤，包括學(xué)生的和教師的。如何利用這些錯(cuò)誤去形成新的有效教學(xué)，就特別需要執(zhí)教者們充分地發(fā)揮教學(xué)智慧。

例如錢夢(mèng)龍老師在講授《論雷峰塔的倒掉》一課時(shí)請(qǐng)學(xué)生在黑板上書寫課題，學(xué)生錯(cuò)把“雷峰”寫成了“雷鋒”，于是教師就適時(shí)地指出了問(wèn)題產(chǎn)生的原因，即“他沒(méi)弄清楚這座塔為什么叫雷峰塔”。［5］（P.186）然后請(qǐng)學(xué)生說(shuō)明“雷峰塔”得名的原因，也就同時(shí)說(shuō)明了文章的主要背景。這是一個(gè)由學(xué)生所犯錯(cuò)誤引申開來(lái)的例子，那么教師犯錯(cuò)后呢？李鎮(zhèn)西老師的教學(xué)智慧也許值得廣大語(yǔ)文教師來(lái)借鑒。

他在講授《在烈日和暴雨下》一課時(shí)，說(shuō)到“在這樣惡劣的天氣下，在這樣殘酷的社會(huì)里，老舍的命運(yùn)當(dāng)然就只能是一片在風(fēng)雨中哆嗦的‘樹葉 ’”。［6］（P.174)同學(xué)們立刻提示老師是祥子的命運(yùn)而非老舍的命運(yùn)。李老師將錯(cuò)就錯(cuò)，說(shuō)了下面兩段話：

同學(xué)們可能不會(huì)想到，就在老舍寫《駱駝祥子》30年后的1966年，他會(huì)遭遇到和祥子一樣的社會(huì)的暴風(fēng)雨！面對(duì)“文革”的暴風(fēng)雨，他的命運(yùn)也曾如風(fēng)雨中哆嗦的樹葉！我們今天學(xué)習(xí)老舍的作品，絕不能僅僅學(xué)習(xí)他的寫作技巧，還要學(xué)習(xí)老舍先生偉大的人格。

他和祥子一樣，都曾遭受嚴(yán)酷的“烈日、暴雨”的欺凌和折磨；但和祥子不一樣的是，老舍先生沒(méi)有墮落，而是以死抗?fàn)?，用生命?0世紀(jì)中國(guó)知識(shí)分子的悲慘遭遇畫了一個(gè)觸目驚心的嘆號(hào)！也樹起了一座中國(guó)知識(shí)分子人格在風(fēng)雨中的雕像！［6］（P.175）

相信讀到此處的人都會(huì)被李老師的機(jī)智和沉著深深折服。這一解釋不僅有效地彌補(bǔ)了教師的錯(cuò)誤，而且還融入了對(duì)作者生活經(jīng)歷的介紹，升華了文章的內(nèi)涵，甚至連對(duì)作家人格的敬仰和學(xué)習(xí)都得到了強(qiáng)調(diào)，實(shí)在是一舉多得，精妙之至。既然錯(cuò)誤是無(wú)法避免的，那如何彌補(bǔ)錯(cuò)誤、在錯(cuò)誤之處開出新的“花朵”就成了需要我們認(rèn)真考慮的問(wèn)題。

課堂上還有一種比較常見的“錯(cuò)誤”，那就是教師故意設(shè)置的“陷阱”，為的是提醒學(xué)生、強(qiáng)調(diào)知識(shí)。例如魏書生老師在講授《愛蓮說(shuō)》一課時(shí)，故意把作者周敦頤的名字寫成了“周郭臣頁(yè)”，其目的就是引起學(xué)生的注意，防止出現(xiàn)此類錯(cuò)誤。如果教師能在作品背景介紹中借鑒此法，在需要強(qiáng)調(diào)的地方故意“犯錯(cuò)”，也許會(huì)收到意想不到的效果。

四、總結(jié)收束有門道

一般而言，在文章解讀前，或者文本分析過(guò)程中介入背景介紹是比較合理的，但獨(dú)辟蹊徑向來(lái)是執(zhí)教者所不懈追求的目標(biāo)。在某些情況下，于文章結(jié)尾處引入作者和寫作背景介紹反而能起到事半功倍的作用。以下是李鎮(zhèn)西老師執(zhí)教《致女兒的信》一課課堂實(shí)錄的收束部分。

我非常明顯地感到，通過(guò)這堂課，同學(xué)們對(duì)蘇霍姆林斯基充滿了敬意。于是我說(shuō)：“還記得我第一次見你們的時(shí)候談到對(duì)我影響非常深的兩個(gè)人？一個(gè)是蘇霍姆林斯基，一個(gè)是——陶行知?！?/p>

我向孩子們展示了幾幅照片：“看，這是蘇霍姆林斯基的照片，非常英?。　?/p>

當(dāng)蘇霍姆林斯基的照片通過(guò)多媒體展示出來(lái)時(shí)，同學(xué)們一片驚嘆，他們的確被蘇霍姆林斯基的英俊征服了。［6］（P.193）

對(duì)于一個(gè)陌生的外國(guó)作者，李老師并沒(méi)有在教學(xué)的開頭予以介紹，而是在全文品味完畢后，當(dāng)課堂里充滿了對(duì)作者的敬意時(shí)引入了作者照片，接著介紹了作者的生平和事跡。用這樣的方法收束全文，不僅完成了作者介紹這一任務(wù)，還使得整個(gè)課堂深具意猶未盡之感，給人無(wú)限遐想的空間。

在結(jié)尾處探究寫作背景還有總結(jié)全文的作用。例如錢夢(mèng)龍先生在講授《少年中國(guó)說(shuō)》一課時(shí)，先對(duì)文本進(jìn)行了深入細(xì)致的分析，最后才將問(wèn)題回歸到文本寫作背景的討論：“誰(shuí)能小結(jié)一下，作者是在什么背景下，由于什么原因而寫這篇文章的?！保?］（P.135）因?yàn)樵谖谋镜木唧w分析中，已經(jīng)穿插了部分背景內(nèi)容，最后再進(jìn)行背景小結(jié)，有助于學(xué)生從整體上理解文意，理解作者的寫作目的。錢老師最后總結(jié)道：“我們讀文章，尤其讀過(guò)去的文章，如果能走近作者，知道作者在特定的背景下寫這篇文章的緣由，就可以更好地理解文章的內(nèi)容和作者的思想感情?！保?］（P.135）這也正是我們研究背景介紹的時(shí)機(jī)和方法的意義所在。

背景介紹的方法有很多，但背景介紹的內(nèi)容本身也是需要執(zhí)教者去細(xì)心考量的。例如《荷塘月色》一課，一般意義上我們都認(rèn)為其背景就是教參上所說(shuō)的“四·一二”反革命政變對(duì)作者的影響，但在李鎮(zhèn)西老師的課堂上卻不是這樣講的。當(dāng)學(xué)生問(wèn)到作者的心情為什們會(huì)“不寧?kù)o”的問(wèn)題時(shí)，李老師是這樣回答的：

這個(gè)問(wèn)題問(wèn)得好極了！不過(guò)我也不知道，因?yàn)檫@可能永遠(yuǎn)是個(gè)謎。但是，正因?yàn)檫@是個(gè)謎，所以，它為無(wú)數(shù)讀者提供了品味、解讀、思考的無(wú)限空間。關(guān)于朱自清心情“不寧?kù)o”的原因，有人認(rèn)為是……也有人認(rèn)為是……還有人認(rèn)為是……甚至還有人……如此等等，還有其他的說(shuō)法。我認(rèn)為，在這個(gè)問(wèn)題上，沒(méi)有必要規(guī)定一個(gè)權(quán)威性的唯一答案，應(yīng)該允許仁者見仁，智者見智。而且也正因?yàn)槿绱耍逗商猎律穼⒊蔀橐皇啄妥x的朦朧詩(shī)，過(guò)去、今天和未來(lái)的每一位讀者會(huì)因年齡、閱歷、所處時(shí)代等因素，從同一篇《荷塘月色》中讀出屬于自己的一片荷塘月色。這就是創(chuàng)造性閱讀，這就是閱讀名作的樂(lè)趣?。?］（P.140）

知之為知之，不知為不知，是知也。教師要教給學(xué)生的，不僅僅是應(yīng)試所需的知識(shí)，更應(yīng)是做學(xué)問(wèn)、做人應(yīng)有的態(tài)度。在寫作背景的介紹上，教師不僅要教給學(xué)生與文本理解密切相關(guān)的知識(shí)、作者最獨(dú)具一格的特點(diǎn)，更要教給學(xué)生真實(shí)的內(nèi)容和態(tài)度。只有這樣，一切的方法和技巧才能有所依附，才能體現(xiàn)其意義。

注釋：

［1］陸雯.語(yǔ)文背景知識(shí)應(yīng)該何時(shí)介紹［J］.語(yǔ)文月刊（學(xué)術(shù)綜合版），2010，（1）.

［2］教育部師范教育司.于漪與教育教學(xué)求索［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2005.

［3］教育部師范教育司.魏書生與民主教育［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2006.

［4］教育部師范教育司.程紅兵與語(yǔ)文人格教育［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2006.

［5］教育部師范教育司.錢夢(mèng)龍與導(dǎo)讀藝術(shù)［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2006.

［6］教育部師范教育司.李鎮(zhèn)西與語(yǔ)文民主教育［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2006.

［7］教育部師范教育司.韓軍與新語(yǔ)文教育［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2006.