陸鳳新

傳統(tǒng)的作文評改由老師一人承擔，一個語文老師要將一個班甚至是兩個班的作文在規(guī)定時間內(nèi)全面、細致、準確地批改好，并對學生起到指導作用，那是很難做到的。這不僅要求老師“嘔心瀝血”——費事又費神，還要求老師“挑燈夜戰(zhàn)”——費時又費力。對于老師的這一勞動成果學生往往毫不珍惜，有的甚至連錯別字也不訂正、評語也不看就把作文本塞到書包里了。究其原因，從他們接觸作文的那一天起，語文老師的批語多數(shù)是“中心明確，語句通順，結(jié)構(gòu)完整”之類的套話。漸漸地，學生對老師的評語不再關(guān)注，學生作文時是“提筆皺眉”，老師批閱時是“批文色變”。

對于作文評改，著名教育家葉圣陶先生說:“能不能把古來的傳統(tǒng)變一變，讓學生處于主動地位呢?假如著重培養(yǎng)學生自己改的能力，教師只給引導指導，該怎么做由學生自己去考慮決定，學生不就處于主動地位了嗎?養(yǎng)成自我修改的能力，這是終生受用的?！比~老在這里提出的不僅僅是一個作文批改的方法問題，更主要的是一個作文教學的思想觀念問題:要盡快提高學生的寫作能力，作文教學就必須增強學生的主體意識，充分發(fā)揮他們寫作的積極性，作文的互批互改就是一個行之有效的方法。筆者在多年的作文教學中，逐漸摸索出一套致用法寶——學生先互批互改，老師再集中批閱并有針對性地寫出個性評語。運用這一批改方法，收到了較好的效果。

一、實踐方法

1.做好“互動”準備——全面動員，有效分組

(1)全面動員。我們從作文批改，尤其是教師高投入、學生低收效的現(xiàn)狀入手，引導學生明確互動的必然性;從學生參與直至獨立進行批改的成功先例入手，引導學生理解互動的可能性。通過動員，激發(fā)學生互批互改的信心與熱情，為作文批改的互動模式奠定了堅實的思想基礎。

(2)有效分組。分組，一般遵循下列原則。一是優(yōu)勢互補原則，即根據(jù)學生平時的寫作水平，將學生寫作水平按優(yōu)、良、中、一般、急需提高五個層次進行分組，每組10 人(每組設立正副小組長各1 人)，每層次2 人(便于學生相互交流，且有爭論，否則，只有1 位寫作水平好的學生說了算，不利于其他學生寫作水平的提高)，便于組織和有效調(diào)控，我們把班級學生分成五至六個互動小組。二是靈活可變原則，在一定時期內(nèi)(每兩月進行一次)將小組打散，重新分組，并重新分工，從動態(tài)方面考慮可變組合，便于學生思維的更新，利于學生寫作水平的提高。

2.進行“互動”批改——設立標準，實現(xiàn)互動

(1)設立標準。首先，針對每次作文的體裁，結(jié)合剛剛學過的范文明確寫作的要求。比如說寫記敘文，我們要求學生要交代清楚時間、地點、人物、事情的起因、經(jīng)過和結(jié)果等要素;寫說明文，我們要求學生把握好說明對象、說明順序、說明方法等要素;寫一封信，我們要求學生首先要把握信件寫作這一應用文的格式，再將所要交流的問題交代清楚等等。其次，我們還要引導學生在嚴格掌握共性標準(評改作文的一般要求，例如，內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語言、字詞、書寫、修辭等)的前提下靈活處理特殊情況(某類文體的中心是否突出或表達方式是否合理等);再者，根據(jù)批改要求，與學生一起按要求商討得分標準，按標準打分。

(2)實現(xiàn)互動。在互改習作時，一般有兩個步驟。一是先由兩個學生(再細分組，如由優(yōu)與急需提高、良與及格、中與中一組，或根據(jù)需要靈活分組)批改本組內(nèi)兩個同學的作文，先找出常規(guī)性的不足，如找出錯別字、病句，改正標點，再對作文的結(jié)構(gòu)、語言表達等提出合理的意見，并寫好眉批、總批，給定分數(shù)或等第;二是再由兩位組長共同把關(guān)，復改自己以外的作文，對初評后的作文進行修改，并與初評者進行交流。

3.進行“互動”學習——互談體會，推舉佳作

(1)互談體會。學生互批互改后，老師及時將作文收上來及時復改，對學生互批互改中的優(yōu)點進行肯定，對于不足部分及時指出，同時，還要中肯地加上自己的點評。再將作文發(fā)給學生進行“互動”，讓他們互談體會。這是不可缺少的環(huán)節(jié)，其意義在于擴大“互動”交流，加強評改者與評改者，評改者與習作者，習作者與習作者之間的多維“對話”。操作時可分兩個步驟，一是小組內(nèi)交流，先讓習作者與初評者，復評者以及教師“對話”，或談在某一細節(jié)存在的疑惑，或談在某一方面得到的啟發(fā);二是小組外交流，統(tǒng)一安排時間，由各小組推薦的代表就習作者和評改者雙方取得的進步以及存在的不足在全班交流，將“互動”效應在全班范圍內(nèi)擴展。

(2)互推佳作。由每組推出2～3 篇較好的佳作，并推舉出每組內(nèi)修辭手法、細節(jié)描寫、立意構(gòu)思等較好的作文，這也是“互動”時必不可少的環(huán)節(jié)。其意義在于:互相學習，共同提高?；ネ萍炎鲬w現(xiàn)以下兩個原則:一是鼓勵性。每次作文，老師必須根據(jù)小組評議的情況盡可能多地推舉佳作在全班交流。對于寫作水平比較好的同學，應鼓勵其“冒尖”。對于寫作水平有待提高的同學應幫助他們獲得信心，積極引導，找出他們作文中的佳句，讓其“入圍”。二是集體性。對每篇佳作或每個佳句，老師應有針對性地將其張貼到班級的“佳作欣賞”欄目，讓所有的同學及時欣賞，并在欣賞中學到作文寫作的要求和技巧，實現(xiàn)共同提高寫作水平這一目標。

二、實踐收獲

實踐證明，讓學生互動起來，共同參與到作文互批互改的活動中，學生從中受益是不言而喻的。

第一，學生共同參與，可以激發(fā)學生的寫作熱情。事實上，作文過程的本身就是學生自覺不自覺地使用自改的手段漸進提升的一個過程，讓學生參與作文評析，也突出了學生在作文教學活動中的主體地位。由被動到主動，角色的轉(zhuǎn)變，使學生在心理上產(chǎn)生了努力寫好作文的責任意識，學生寫作也會從應付式作文變成主動式作文。正如蘇霍姆林斯基《在給教師的建議》一書中寫到的那樣:能使他們“體驗到一種自己親身參與和掌握知識的情感，喚起青少年特有的對知識的興趣”。

第二，學生互評互改，可以提高學生的寫作水平。學生在互評互改中，不僅能夠明確作文的基本要求，汲取同學習作中的優(yōu)點，而且能提高學生對習作的鑒別、鑒賞能力，增強他們寫好作文的責任感，久而久之，學生的寫作興趣就會漸漸高漲。

第三，引導全體學生參與作文評析，不僅大大提高了教學效益，而且使教師有更多的時間思考作文的有效教學。學生在老師的指導下進行的互批互改作文評析法，既激發(fā)了學生的寫作興趣，又把老師從繁重的勞動中解脫出來，使老師有更充足的時間去思考作文教學的方法，有利于教學研究和教師業(yè)務提升。當然，在學生互批互改的過程中，也難免出現(xiàn)這樣那樣的問題，對于出現(xiàn)的問題，老師還要充分發(fā)揮主導作用進行即時補救。

三、實踐思考

學生互批互改作文的好處應該是有目共睹的，但也要根據(jù)實際情況采用這一方法。筆者結(jié)合多年的經(jīng)驗，覺得還有深思的地方。

第一，學生互批互改的次數(shù)不能過于頻繁。學生作文水平的提高歸根結(jié)底還得依靠老師的有效指導。我們不能將學生互批互改作文看成是一劑萬能的良方，因此，學生互批互改作文的次數(shù)不能過多，每月一次，學生不僅珍惜每月一次的機會，珍惜向他人學習的機會，珍惜向老師學習的機會，而且會對互批互改作文的熱情不減。

第二，學生互批互改后老師還得及時指導。學生互批互改后，老師應及時將作文收上來，在學生批改的基礎上再一次細心地把好關(guān)，看看學生的互批互改是否得當，如有不到之處應及時更正，如有學生點評精彩之處應及時放大。老師將自己的點評寫在旁邊，與互批互改者的評語進行對比，這樣，學生才能真正做到認真互批互改，學生在老師的點評后，看到自己與老師的點評有何差異。有差異，下次再認真;差異小，說明自己的是非判斷能力強。長期堅持下去，必然會激發(fā)學生的自豪感。

第三，要提高作文水平，要有效地指導學生大量閱讀文學作品及優(yōu)秀學生作文。除了學生自行閱讀外，老師要有針對性地推薦一些名家名篇給學生。筆者將《揚子晚報》上的“繁星”、“美文拔萃”、“成長周刊·中學生作文”等專欄中的佳作及時推薦給學生，并選出其中的一至兩篇文章，讓他們談文章中有哪些精彩處，有哪些地方給自己留下了深刻的印象，有哪些地方如修改后可能更加精彩。

第四，不能從“學生寫、教師改”的各司其職的怪圈走入另一個怪圈，那就是讓學生自改、互改，自由度過大，缺乏嚴格科學的指導，純屬“放羊式”的訓練。課標在寫作訓練中提出學生要“養(yǎng)成修改文章的習慣”。學生修改文章，這既是一種能力的培養(yǎng)，也是提高他們的寫作興趣，調(diào)動他們寫作積極性、主動性的一種好辦法，但指導要得法。

葉圣陶先生說:“著重培養(yǎng)學生自己改的能力，教師只給引導和指點，該怎么改讓學生自己去考慮、去決定，學生不就處于主動地位了嗎?養(yǎng)成了自己改的能力，這是終身受用的。”多年的實踐證明，學生普遍能夠有興趣地寫好每次作文，在平時的每一次寫作過程中，總能取得較好的成績。在筆者所教的學生中，李玉玲、李易同學曾獲得江蘇省教育廳舉辦的“我與祖國”作文大賽二等獎，陶圓、楊文萱同學曾分別獲得江蘇省現(xiàn)場作文大賽一、二等獎。

總之，初中生作文互批互改方法的有效運用，只要老師實施到位、指導有方，就能有效地激發(fā)學生寫作的積極性，學生寫作水平的提高也就是水到渠成的事了。