李艷艷

（唐山師范學院 教育學院，河北 唐山 063000）

基礎(chǔ)教育教學研究

中學創(chuàng)新教育的困境與出路探析

李艷艷

（唐山師范學院 教育學院，河北 唐山 063000）

目前，中學創(chuàng)新教育尚存在理論認識層面的泛化、窄化以及實踐操作層面的形式化、功利化等問題。樹立“全納性”的創(chuàng)新教育理念，避免教學實踐中的功利化傾向，改革傳統(tǒng)的教學目標和教學模式是中學創(chuàng)新教育有效實施的必由之路。

中學教育；創(chuàng)新教育；教學目標；教學模式

1 困境反思——中學創(chuàng)新教育實踐不容樂觀

我國中學教育在發(fā)展中面臨著諸多困惑，如培養(yǎng)模式單一、應(yīng)試傾向嚴重、學生創(chuàng)新精神和實踐能力培養(yǎng)不夠，學生普遍壓力過大、動手能力較弱、個性特長不明顯、多樣化發(fā)展沒有實現(xiàn)等等。相比較于小學教育階段、高等教育階段，中學階段創(chuàng)新教育實踐相對薄弱，處于“銅頭鐵腳豆腐腰”的尷尬境地。雖然許多學校在創(chuàng)新教育方面做了大量的改革與嘗試，取得了成績，但就大多數(shù)學校而言，開展的所謂創(chuàng)新教育經(jīng)不起理論推敲和實踐檢驗。一方面體現(xiàn)在教育對象舍多就少。如某些學校設(shè)置實驗班（或稱蓓蕾班、競賽班，名稱不一），教育理念、內(nèi)容、方法先進、科學，的確培養(yǎng)了一批在各個學科領(lǐng)域取得驕人成績和優(yōu)秀成果的學生，而大多數(shù)學生依舊在普通班接受著上課講、下課練的傳統(tǒng)教育。創(chuàng)新教育似乎成了少數(shù)尖子生的專利，而與大多數(shù)學生無緣。另一方面體現(xiàn)在教育目標舍本逐末。創(chuàng)新是素質(zhì)教育的基本要義，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力是素質(zhì)教育的主要任務(wù)。但很多人認為創(chuàng)新教育就是為了實實在在的成果，以獎項和專利數(shù)量為重要甚至唯一的評價標準。另外，為了應(yīng)對標準化、統(tǒng)一化的考試和升學壓力，學校的管理制度、評價體系的制定，教學模式、方法的選擇，學生發(fā)展目標的定位等等不可避免地偏向于應(yīng)試教育，諸多因素都使中學創(chuàng)新教育的真正落實困難重重。

2 追本溯源——糾正認識的窄化泛化，扭轉(zhuǎn)實踐中的功利化傾向

上述現(xiàn)象出現(xiàn)的原因，可以概括為對創(chuàng)新教育認識的窄化與泛化，以及創(chuàng)新教育實踐過程中功利化傾向在作祟。因此，要使創(chuàng)新教育真正落到實處，必須在理念層面追本溯源，還創(chuàng)新教育之本來面目。

2.1 注重創(chuàng)新是教育的應(yīng)有之意

分析創(chuàng)新教育，有必要追溯教育的本原之意。教育學理論對教育的概念有諸多界定。此類界定更適用于學者進行學術(shù)學理研究，而對教育實踐工作者來說，一些先賢哲人，名家名言通俗生動，其對教育本意的精辟論述，則更易于我們認識和把握教育的精髓。古希臘哲學家蘇格拉底把教育喻為“助產(chǎn)術(shù)”，認為教師是人類精神的助產(chǎn)婆，教育過程是開啟人的智慧潛能，而非灌輸現(xiàn)成知識的過程[1]。德國教育學家斯普朗格提出，教育的終極目標不是傳授已有的東西，而是喚醒人的生命感、價值感，把人的創(chuàng)造潛能充分開發(fā)出來[2]。杜威認為教育要區(qū)分兩中人：“擁有許多知識的人”（裝知識的容器）和“睿智的人”（承認并接受知識，但把知識視作生命抵達自由之境的基石）[3]。聯(lián)合國教科文組織國際21世紀教育委員會的報告《教育——財富蘊藏其中》也指出，“教育的任務(wù)是毫無例外地使所有人的創(chuàng)造才能和創(chuàng)造潛力都能結(jié)出豐碩的成果”，這一目標重要于其他所有目標?？梢钥闯觯_啟智慧潛能，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新素質(zhì)是教育必不可少的使命，甚至可以說就是教育的本意。毋庸置疑，教育要傳承文化，但教育更要創(chuàng)新文化。傳承是基礎(chǔ)，創(chuàng)新是目的。在現(xiàn)代教育的話語體系中，我們把創(chuàng)新教育作為一個專門術(shù)語而提出，更是突出了教育的此項功能。

2.2 創(chuàng)新教育是“全納性”的教育

“全納”教育是1994年6月10日在西班牙薩拉曼卡召開的《世界特殊需要教育大會》上通過的一項宣言中提出的一種新的教育理念和教育過程?！叭{”教育意指容納所有學生，反對歧視排斥，促進積極參與，注重集體合作，滿足不同需求的一種沒有排斥、沒有歧視、沒有分類的教育。在這里說創(chuàng)新教育是“全納性”的教育，強調(diào)三個方面的要義：一是教育對象的全員性。從教育哲學的意義來看，創(chuàng)新是人類能動地改造世界的一種基本品質(zhì)，創(chuàng)新意識在人的主觀能動性中具有普遍的意義，那么，就可以通過教育的作用，在引發(fā)人的主觀能動性中強化人的創(chuàng)新意識。當然，我們不能把教育目標定位在把每個學生都培養(yǎng)成為杰出的創(chuàng)造性人才，但每個人理應(yīng)必須接受創(chuàng)新教育。創(chuàng)新教育的成效不應(yīng)只體現(xiàn)為有形的專利、成果等形式，更應(yīng)體現(xiàn)在培養(yǎng)學生具有個性獨立的生活品質(zhì)，積極主動的生存狀態(tài)。因此，創(chuàng)新教育絕不僅僅是“聰明孩子”“優(yōu)秀學生”的專利。二是時間的長期性。創(chuàng)新素質(zhì)的培養(yǎng)不可能一蹴而就，而是一個長期積累的過程。雖然中小學階段不可能有明顯的創(chuàng)新成果，也難以顯性地看到創(chuàng)新教育的成效，但是，影響學生未來創(chuàng)新力顯現(xiàn)的基礎(chǔ)性多元化知識、基本技能、創(chuàng)新的意識、思維、習慣、人格等諸多素質(zhì)需要在中小學階段培養(yǎng)并奠基。那種“說起來重要、做起來次要，忙起來不要”的“陣風”似的做法不是創(chuàng)新教育。三是空間的廣泛性。根據(jù)終身教育思想，人所生活的時時處處都應(yīng)受到有效的教育，這一觀點也完全適用于創(chuàng)新教育，終身創(chuàng)新教育的說法并不為過。那些抓完應(yīng)試教育，再抓創(chuàng)新教育，學科課程中抓應(yīng)試教育，活動課程中抓創(chuàng)新教育，課上抓應(yīng)試教育，課外抓創(chuàng)新教育的現(xiàn)象，甚至認為進行創(chuàng)新教育就是開設(shè)一門相應(yīng)的課程，都是對創(chuàng)新教育的畸形理解和錯誤操作。創(chuàng)新教育應(yīng)貫穿于學校教育的各個環(huán)節(jié)，體現(xiàn)在各個方面，正如陶行知先生所說“處處是創(chuàng)造之地，天天是創(chuàng)造之時，人人是創(chuàng)造之人”。

2.3 功利化思想是阻礙創(chuàng)新教育實施的桎梏

創(chuàng)新素質(zhì)是集創(chuàng)新精神、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力及創(chuàng)新人格為一體的統(tǒng)一的立體結(jié)構(gòu)。有人認為創(chuàng)造性素質(zhì)是一種與其他素質(zhì)不相關(guān)的、沒有聯(lián)系的、需要單獨加以培養(yǎng)，也有人認為創(chuàng)造力的培養(yǎng)是技能技巧的訓練，這些觀點是對創(chuàng)新教育的曲解，更會導(dǎo)致實踐中急功近利的心態(tài)和做法。不可否認，創(chuàng)新教育具有工具性價值，但不能將創(chuàng)新教育完全窄化為實現(xiàn)外在目標的工具。在創(chuàng)新教育實踐中，人們更熱衷于“創(chuàng)造什么”“如何創(chuàng)造”的問題，而回避“為何創(chuàng)造”“為誰創(chuàng)造”的價值追問，有血有肉的活生生的人被肢解為高智商的、冷冰冰的“理性人”“機器人”，教育的人文價值被冷落[4]。

魯潔先生曾對此進行過批判，并提出只有在創(chuàng)造性人格培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，人的創(chuàng)造能力才得以全面充分地萌發(fā)，并在一種健康、正確的指向下，以創(chuàng)造性的方式去從事各種工作和活動，并享受創(chuàng)造人生之幸福。只有持這樣的有機的整體的創(chuàng)造性培養(yǎng)的觀點，人生的創(chuàng)造性的發(fā)展才成為真正的人性的完善，人的本質(zhì)屬性的展現(xiàn)才賦以創(chuàng)造性教育以本體論的意義[5]。

3 中學創(chuàng)新教育的出路探尋——教學實踐要發(fā)生根本的轉(zhuǎn)向

根據(jù)對部分城市中學教師抽樣問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有近四成的教師認為“學生的課業(yè)負擔和考試壓力較重”“沒有時間、精力再搞創(chuàng)新”①?？梢姙閿?shù)不少的教師對創(chuàng)新教育的理解和實踐還存在誤區(qū)。中學創(chuàng)新教育要力避形式主義，真正實現(xiàn)名至實歸，進行隨時、隨地、隨人的教育，教學實踐也應(yīng)發(fā)生根本轉(zhuǎn)向。

3.1 教學目標：促進全體學生創(chuàng)新素質(zhì)的全面發(fā)展

著名物理學家、國家最高科學技術(shù)獎得主謝家麟說，創(chuàng)新是人的本性。每個學生都具有創(chuàng)新潛能，學校教育理應(yīng)尊重和挖掘每個學生的創(chuàng)新潛能，促進每個學生的創(chuàng)新素質(zhì)得到最大限度的發(fā)展。專門的科技教育活動固然能夠有針對性地培養(yǎng)少數(shù)精英人才，但日常教學才是促進全體學生創(chuàng)新素質(zhì)全面發(fā)展的主陣地，是中學創(chuàng)新教育得以真正落實的關(guān)鍵所在。創(chuàng)新素質(zhì)由創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力兩部分組成。其中，創(chuàng)新精神包括創(chuàng)新意識和創(chuàng)新品質(zhì)。前者如學生的好奇心，探究興趣，求知欲，對新異事物的敏感等，后者主要是指獨立性、堅持性、批判性、挑戰(zhàn)性、合作性等個性特征。創(chuàng)新能力則包括創(chuàng)造思維能力，創(chuàng)造想象能力，創(chuàng)造性地計劃、組織與實施某種活動的能力。創(chuàng)新素質(zhì)既包括智力因素，也包括非智力因素。教學應(yīng)以培養(yǎng)創(chuàng)新精神，提高創(chuàng)新能力為目標，促進全體學生創(chuàng)新素質(zhì)的全面發(fā)展。

3.2 教學模式：從“學答”教學走向“學問”教學

傳統(tǒng)教學理論與實踐傾向于“學答”教學，即教師向?qū)W生傳授現(xiàn)成的知識，注重引導(dǎo)學生學習掌握既定問題的解答方法與技巧，其目標是提高學生回答問題的能力?！皩W答”教學的教學目標定位于知識的傳承，忽視文化的創(chuàng)新。教師是課程計劃的忠實執(zhí)行者，教學中強調(diào)的是對現(xiàn)成知識的記憶、模仿和重復(fù)的練習，教學過程是真理（關(guān)于客體的假設(shè)）從上向下（從教師流向?qū)W生）單向流動的過程，學生只是被動的接收者。標準唯一、注重結(jié)果、忽視過程、量化的紙筆測驗是其教學評價的主要特征和基本手段。教學實踐陷入了“學生知識日益豐富，邏輯推理能力不斷提高，而想象力的泯滅，學習熱情的喪失，探究精神和創(chuàng)新能力萎縮”的怪圈。

聯(lián)合國教科文組織曾經(jīng)提出：“教育能夠是，而且必須是一種解放?！薄盀閯?chuàng)造而教”是當代教學的主旋律。針對傳統(tǒng)的“學答”教學的弊端，“學問”教學為我們展示了一個開闊的思維空間和可操作性的實踐范式。“學問”教學是以學生的學為出發(fā)點，以問為中介，促進學生問題意識形成和提問能力提高的教學模式[6]。其主旨是激發(fā)學生的創(chuàng)新意識、塑造創(chuàng)新人格、培養(yǎng)創(chuàng)新能力，實現(xiàn)創(chuàng)新素質(zhì)的全面發(fā)展。

3.3 教學過程：以學生為主體，以問題為主線

“學問”教學模式包括以下幾個環(huán)節(jié)。一是創(chuàng)設(shè)民主、平等、和諧的教學氛圍。托蘭斯認為，創(chuàng)造教學的核心目的就在于創(chuàng)造一種“易起反應(yīng)的環(huán)境”[7]。在這種環(huán)境中，學生的個性充分彰顯，思維活躍激蕩，創(chuàng)新潛能迸發(fā)，能夠激發(fā)這種反應(yīng)的環(huán)境一定是民主、自由、安全的精神環(huán)境。課堂成為師生平等對話、交流與合作的“學堂”；教師不再是知識霸權(quán)者，而是學生學習的組織者與促進者。二是創(chuàng)設(shè)問題情境。建構(gòu)主義教學理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境下，借助他人（教師和同伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。成功的問題情境具有啟發(fā)性、目的性和思想性，讓學生感知到矛盾、困惑，激發(fā)進一步探究的欲望。三是引導(dǎo)學生提出問題、分析解決問題。沒有問題就沒有創(chuàng)新，問題是思維的起點，是創(chuàng)新之源。著名特級教師于漪說過：“教學過程實質(zhì)上就是教師在教學大綱的指導(dǎo)下有目的、有意識地使學生生疑、質(zhì)疑、解疑，再生疑、再質(zhì)疑、再解疑……的過程，在此循環(huán)往復(fù)、步步推進的過程中，思考、探討、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造，不但要讓學生理解并掌握現(xiàn)成的結(jié)論，更要為他們拓展足夠的空間，懂得形成結(jié)論的過程以及怎樣去掌握結(jié)論，評價結(jié)論?！盵8]教師應(yīng)引導(dǎo)學生抓住思維的重點，明確思維的方向，提出有價值的問題。如在中學理科教學中，教師有意識地把講授定理、概念、法則的過程設(shè)計成對這些問題的“再發(fā)現(xiàn)”“再創(chuàng)造”“再解決”的創(chuàng)新思維過程，創(chuàng)設(shè)有效的問題情境，讓學生在發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、解決問題的過程中激發(fā)創(chuàng)新意識，最大限度地發(fā)展和提高學生的創(chuàng)新思維。

[注釋]

① 數(shù)據(jù)來源于課題組對唐山市四所中學100名教師“關(guān)于中學創(chuàng)新教育的實施現(xiàn)狀調(diào)查”的調(diào)查結(jié)果。

[1] 吳式穎.外國教育史教程[M].北京:人民教育出版社,2003: 40.

[2] 趙祥麟.外國教育家評傳(第三卷)[M].上海:上海教育出版社,2003:37.

[3] 奈爾?諾丁斯.許立新譯.教育哲學[M].北京師范大學出版社, 2008:36.

[4] 黃道主,岳偉.創(chuàng)新教育實踐的人學追問[J].中國教育學刊, 2011(12):21-23.

[5] 魯潔.培養(yǎng)創(chuàng)新人才——挑戰(zhàn)知識經(jīng)濟的教育[EB/OL]. http://www.moe.-direct/fazhanyjzx/155.htm,2014-11-07.

[6] 司成勇.學會提問——“學問”教學的理論研究與模式建構(gòu)[M].蘭州:甘肅教育出版社,2007:69.

[7] G A 戴維斯,S B里姆.英才教育[M].北京:新華出版社,1992: 308-309.

[8] 于漪.引導(dǎo)學生學會學習語文[J].中學語文教學參考,2000 (z1):2-6.

（責任編輯、校對：韓立娟）

On the Predicaments and Ways of Innovation Education in Middle School

LI Yan-yan

(School of Education, Tangshan Normal University, Tangshan 063000, China)

Innovation education is the theme of contemporary education. These problems exist in innovation education in middle school such as generalization and narrowing at the theoretical level and formalization and utility at the practice level. Education should also promote the students’ development of innovative quality. It is the route one must take the effective implementation of innovation education to set up the inclusive concept of innovative education, to avoid the utilitarian tendency in teaching practice, and to reform the goal and mode of traditional teaching.

middle school education; innovation education; teaching goal; teaching model

G630

A

1009-9115(2015)02-0154-03

10.3969/j.issn.1009-9115.2015.02.045

唐山市科技局科技計劃項目（12140211b），唐山師范學院科研基金項目（2013b19）

2014-12-17

李艷艷（1975-），女，河北樂亭人，碩士，副教授，研究方向為基礎(chǔ)教育理論與實踐。