喀什大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 陳志其 周玉琴 熱西旦·吾買爾

幼兒園師幼交往的特點(diǎn)對(duì)職前幼兒教師培養(yǎng)的啟示

喀什大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 陳志其 周玉琴 熱西旦·吾買爾

師幼交往是幼兒園教育活動(dòng)中基本的人際互動(dòng)關(guān)系,是教師和幼兒在共同的教育活動(dòng)中通過相互的認(rèn)知、情感交流和交往而形成的人際關(guān)系。這種人際關(guān)系作為一個(gè)體系,既包括師幼交往中的教學(xué)關(guān)系、心理關(guān)系,也包括其中的個(gè)人關(guān)系、倫理道德關(guān)系。它不僅對(duì)于幼兒的認(rèn)知、情感以及社會(huì)性發(fā)展起到了一定的作用,而且對(duì)于幼兒教師的專業(yè)發(fā)展也有重要的影響?；谶@樣的思考,我們認(rèn)為,有必要理清幼兒園師幼交往的基本特點(diǎn)以及這些特點(diǎn)對(duì)于職前幼兒教師專業(yè)發(fā)展的啟示性意義。

一、幼兒園師幼交往的基本特點(diǎn)

(一)完全式的參與

在幼兒園教育活動(dòng)中,教師是身在其中的旁觀者還是身心完全參與幼兒活動(dòng)之中的沉浸者?教師的參與程度與態(tài)度也就是師幼交往過程中情與理的關(guān)系。到底是情理相悖還是情理相容呢?我們認(rèn)為必然是情理相容,且理在情中。在幼兒的世界里,成人只不過是長(zhǎng)大的孩子,因此理所當(dāng)然地會(huì)認(rèn)為教師也會(huì)喜他們所喜之物、樂他們所樂之事。社會(huì)性學(xué)習(xí)理論也認(rèn)為,幼兒的學(xué)習(xí)更多的是一種嘗試與模仿,而幼兒教師則充當(dāng)著幼兒成長(zhǎng)過程中的重要榜樣角色。因此,無(wú)論從幼兒所學(xué)之“理”,還是教師所達(dá)之“情”,都要求教師沉醉式地參與幼兒的活動(dòng)之中,幼兒樂你也樂,幼兒爬你也爬,這不僅是對(duì)專業(yè)的理解,更是對(duì)生命的尊重,本質(zhì)上呈現(xiàn)的是一種平等、民主、和諧的師幼關(guān)系。

(二)多元化的角色

師幼交往可以說是最為復(fù)雜也最為多樣化的交互類型,從幼兒園的一日常規(guī)活動(dòng)中我們就可以發(fā)現(xiàn),幼兒教師既是幼兒活動(dòng)、游戲的引導(dǎo)者、組織者、參與者,也是幼兒活動(dòng)中的傾聽者、同伴、平等中的首席,而且還是幼兒在幼兒園中的養(yǎng)護(hù)者。即幼兒教師要完成對(duì)幼兒保教的雙重工作。例如,在幼兒園情境創(chuàng)編活動(dòng)中,教師既要扮演不同小動(dòng)物的外在形象給幼兒做示范,同時(shí)還要從語(yǔ)言上表現(xiàn)不同小動(dòng)物的性格特點(diǎn);然后引導(dǎo)幼兒完成創(chuàng)編等。所以,這種多元身份會(huì)使得師幼交往的過程顯得比較復(fù)雜和重疊,教師既要做導(dǎo)演又要做演員,這就需要教師具備“導(dǎo)”與“演”的專業(yè)能力,換句話說就是要求教師掌握多重身份經(jīng)歷的體驗(yàn)和鍛煉。

(三)廣泛性的交互

師幼交往過程中交互內(nèi)容是相對(duì)開放和非固定的。幼兒經(jīng)常會(huì)圍繞某個(gè)話題提出許多問題,對(duì)于提問會(huì)毫無(wú)顧忌。因此,幼兒會(huì)經(jīng)常提出許多個(gè)“是什么”和“為什么”,甚至連續(xù)追問,這是幼兒對(duì)世界充滿好奇心與探究欲所導(dǎo)致的。王瑜元曾以自己的孩子作為個(gè)案,記錄了她的孩子從四歲半至五歲半一年中的問題,發(fā)現(xiàn)除去“請(qǐng)求允許性”提問外,共有4043個(gè)問題,涉及面包括生物、地理、物理、化學(xué)、軍事、數(shù)學(xué)、政治、歷史、天文等領(lǐng)域。[1]從這個(gè)實(shí)例中可以充分感受到幼兒園師幼交往中所涉及的內(nèi)容之廣之多。當(dāng)然,幼兒這個(gè)時(shí)期的提問或者說學(xué)習(xí)更多的是一種對(duì)社會(huì)生活常識(shí)的理解,而非專業(yè)性知識(shí)的學(xué)習(xí),是一個(gè)幼兒正常成長(zhǎng)過程中必然會(huì)遇到的問題,也是幼兒早期學(xué)習(xí)中發(fā)展的需要。所以,在幼兒園師幼交往互動(dòng)中,教師既要有耐心給幼兒解答,同時(shí)也需要廣聞博識(shí),以滿足幼兒求知的需要。

(四)動(dòng)態(tài)中的生成

師幼交往的過程中,我們也不難發(fā)現(xiàn)存在著明顯的生成性因素,尤其是在一些低結(jié)構(gòu)化的活動(dòng)中,教師對(duì)于課程的預(yù)設(shè)性自然會(huì)減少,教育活動(dòng)更多的是教師與幼兒共同計(jì)劃、共同實(shí)施和共同完成。事實(shí)上,在幼兒園的教育活動(dòng)中隨處都會(huì)有動(dòng)態(tài)生成,幼兒的好奇心時(shí)時(shí)都在驅(qū)使著他們以各種方式探索外部世界。例如,在一次幼兒中班的教育活動(dòng)中,教師引導(dǎo)幼兒認(rèn)識(shí)“1和許多”,開始教師通過多媒體呈現(xiàn)1個(gè)蘋果和許多個(gè)蘋果,并教幼兒一邊看一邊說“1個(gè)蘋果”“許多個(gè)蘋果”,然后又出示幾張香蕉、橘子等水果的圖片,還是一邊看一邊說。當(dāng)投影上有好幾組關(guān)于蘋果、香蕉、橘子等圖片時(shí),有的幼兒指出:“許多的蘋果比許多的橘子還要多……”幼兒的意思指的是蘋果的數(shù)量比橘子的數(shù)量要多,事實(shí)上涉及的是“多”與“少”的問題了。幼兒提出的有些問題可能是在情理之中,是教師可以把握和解決的;而有些問題也可能是幼兒在特定情境下自我建構(gòu)的非結(jié)構(gòu)化問題,這種情況下就需要教師發(fā)揮教學(xué)智慧,創(chuàng)造性地解決問題。

可見,在幼兒園師幼交往過程中教師和幼兒之間的人際交互關(guān)系,明顯不同于中小學(xué)師生之間的交往關(guān)系,幼兒教師在與幼兒交往過程中更多的是一種浸透式的、完全意義上的情與理的全身心參與,是在最大限度地與幼兒產(chǎn)生“共情”;同時(shí),在整個(gè)過程中教師扮演著多重身份,既是幼兒游戲活動(dòng)的引導(dǎo)者也是平等的伙伴,而且時(shí)時(shí)面臨著動(dòng)態(tài)過程中不斷的生成與創(chuàng)造。

二、幼兒園師幼交往的基本特點(diǎn)對(duì)于職前幼兒教師培養(yǎng)的啟示

(一)幼兒的教育需要培育教師的專業(yè)情感,在教育中與幼兒“共情”

幼兒教育的主要當(dāng)事人和真正的利益相關(guān)者是幼兒,教師如果要真正達(dá)到對(duì)幼兒教育的正確、全面的認(rèn)識(shí),就不能離開對(duì)幼兒的深入理解,而這種理解就體現(xiàn)為教師所秉持的幼兒觀。教師需要明確教育對(duì)象的特殊性,即幼兒是一個(gè)完整的生命體、是活生生的存在實(shí)體,有其自身的認(rèn)知、情感、思維等作用于外界的表達(dá)方式。作為教育者,我們要“尊重未成熟狀態(tài)”。[2]只有理解了幼兒生活世界的趣味,教師才能在師幼的交往活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)幼兒的“喜怒哀樂”,教師與幼兒的交往才能真正融入富有生活意義的建構(gòu)。因此,對(duì)于職前幼兒教師的培養(yǎng)就必須要注重其專業(yè)情感的培養(yǎng)和形成。

專業(yè)情感體現(xiàn)的是教師的專業(yè)精神,而專業(yè)精神的建立必然會(huì)促使教師專業(yè)行為的優(yōu)化。師幼交往過程中要求教師完全式地參與教育活動(dòng),即要從幼兒的立場(chǎng)出發(fā),思幼兒所思,做幼兒所做。在這個(gè)過程中,如果教師缺乏專業(yè)情感的參與,則會(huì)在無(wú)形之中將自己與幼兒隔離,視幼兒的行為、情意外在于教師的生命世界,教師成為客觀存在的旁觀者,成為敷衍幼兒情感、認(rèn)知行為的他者。這種教育行為不僅不利于幼兒發(fā)展,更不利于教師的專業(yè)成就感、認(rèn)同感的建立,從而也成為職業(yè)倦怠的誘因之一。

基于此,對(duì)于職前幼兒教師的培養(yǎng),我們不僅要注重其專業(yè)知識(shí)的掌握和理解,更要注重其專業(yè)情感的孕育和培養(yǎng)。只有在教育中與幼兒“共情”,才能構(gòu)筑起教師與幼兒之間的一種基本的信賴關(guān)系,才能對(duì)幼兒的教育產(chǎn)生生命意義的共鳴。事實(shí)上,任何形式的教育活動(dòng)都是建立在教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”的基礎(chǔ)之上的活動(dòng),它不是既定知識(shí)的直線式傳達(dá),而是師生共同參與、共同建構(gòu)的活動(dòng)。在這個(gè)過程中,教師既需要理性思維的積極投入,同時(shí)也需要個(gè)體情感的真情參與。理性支持知識(shí)的獲得,情感支持知識(shí)的內(nèi)化,因此,只有情感支持的理性課堂,才會(huì)使幼兒的學(xué)習(xí)“有趣”,教師的教學(xué)“有味”。教學(xué)生活需要理智思維與生命情感的共同參與,“才會(huì)形成人性化與規(guī)范化的紀(jì)律與制度,才會(huì)形成工具理性與交往理性相結(jié)合并以交往理性為主的教學(xué)生活世界”[3]。

(二)幼兒的教育需要教師樹立幼兒本位的發(fā)展觀,在教育中與幼兒“共舞”

盧梭在《愛彌爾》中寫道:“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子……如果我們打亂了這個(gè)次序,我們就會(huì)造成一些年紀(jì)輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童?！盵4]的確,幼兒的身心發(fā)展具有明顯的年齡特征,即表現(xiàn)為好動(dòng)、好問、好模仿以及強(qiáng)烈的好奇心,所以幼兒會(huì)提出“千奇百怪”的問題。因此,對(duì)于教育者而言,我們就必須要樹立以幼兒為本的教育觀和發(fā)展觀,尊重幼兒的生活世界,盡可能地滿足幼兒對(duì)于外在事物的疑問和好奇,并時(shí)刻保持一顆“童心”與幼兒對(duì)話。如魯迅先生所言:“對(duì)于兒童的理解,我們既不能像歐洲人那樣把兒童當(dāng)做成人的一種預(yù)備,也不能像國(guó)人那樣將兒童視為縮小的成人?！盵5]幼兒有其自己的發(fā)展規(guī)律,有他自己的思想、自己的世界以及自己的身心特點(diǎn),盡管他們所提出的問題并非是結(jié)構(gòu)性很強(qiáng)的專業(yè)知識(shí),但由于問題跨度較大,體現(xiàn)在不同的學(xué)科領(lǐng)域,所以對(duì)于幼兒教師來(lái)講就需要有耐心和責(zé)任心,一方面積極主動(dòng)地引導(dǎo)幼兒并解答疑惑,另一方面也要學(xué)會(huì)與幼兒“共舞”,即帶領(lǐng)幼兒探究問題的答案。比如對(duì)于植物的生長(zhǎng)規(guī)律的了解,與其抽象解釋倒不如帶著幼兒種植一些植物,去觀察它們的成長(zhǎng)過程,這既有助于幼兒對(duì)于問題本身的理解,又可以培養(yǎng)其觀察能力、勞動(dòng)習(xí)慣等。事實(shí)上,師幼交互過程中教師與幼兒的“共舞”,不僅反映的是以幼兒為本的教育觀,也是教師自身知識(shí)觀的轉(zhuǎn)型,即教師教育幼兒的過程也是向幼兒學(xué)習(xí)的過程,正如美國(guó)社會(huì)學(xué)家瑪格麗特·米德在《文化與承諾》一書中提出了“三喻文化”,即前喻文化、并喻文化和后喻文化,而后喻文化指的就是年輕一代因?yàn)閺男〕砷L(zhǎng)在信息化時(shí)代,對(duì)新觀念、新科技等方面的接受能力在許多方面都要?jiǎng)龠^他們的前輩,所以年長(zhǎng)者反而要向他們的晚輩學(xué)習(xí)。[6]因此,在這個(gè)意義上,教師的角色不再是傳統(tǒng)意義上知識(shí)的唯一傳遞者和擁有者,而是在教育教學(xué)過程中與幼兒共同建構(gòu)、共同生成知識(shí)的“共舞者”。

(三)幼兒的教育需要培養(yǎng)教師的專業(yè)敏感性,在教育中與幼兒“共行”

蒙臺(tái)梭利在其《童年的秘密》一書中告訴我們“兒童是成人最好的老師”,這也意味著在幼兒的身上蘊(yùn)含著巨大的教育價(jià)值和潛在的發(fā)展空間,幼兒的潛質(zhì)能否被很好地保護(hù)和發(fā)現(xiàn),往往與他們?cè)谕昶诘摹爸匾恕庇忻芮械年P(guān)系。如德博拉·梅爾(Deborah Meier)提醒我們,幼兒學(xué)習(xí)的熱情“不是某件你必須灌輸、激勵(lì)孩子們?nèi)碛械氖挛?而是你必須避免澆滅的事物”[7];杜威也說“培養(yǎng)孩子最重要的是學(xué)習(xí)態(tài)度,是讓他們保持學(xué)習(xí)的熱情”[8]。作為幼兒教師能否關(guān)注幼兒的需要,能否保護(hù)幼兒學(xué)習(xí)的熱情,這就需要培育良好的專業(yè)敏感性,在某種意義上講專業(yè)敏感是一個(gè)專業(yè)工作者的本能反應(yīng),是他在專業(yè)生活中所滲透的思維習(xí)慣、認(rèn)知方式以及行為表達(dá)。因此,職前幼兒教師有必要加強(qiáng)其自身專業(yè)敏度性的培養(yǎng),通過觀察幼兒活動(dòng)、實(shí)踐、參與、反思等多種方式形成專業(yè)認(rèn)同,意識(shí)到幼兒教育的復(fù)雜性和教育對(duì)象的特殊性。事實(shí)上,這個(gè)認(rèn)識(shí)的過程也是培養(yǎng)教師專業(yè)關(guān)注的過程,更是教學(xué)相長(zhǎng)的過程。只有從了解到理解,再到關(guān)注和關(guān)心,才會(huì)使幼兒教師找到專業(yè)的存在感和專業(yè)的自尊感,真正認(rèn)識(shí)到幼兒的成長(zhǎng)過程也是其自身教育教學(xué)成長(zhǎng)的過程,從而實(shí)現(xiàn)在教育中與幼兒“共行”。

三、結(jié)語(yǔ)

師幼交往不僅僅是幼兒主體建構(gòu)和發(fā)展的過程與途徑,對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展同樣具有舉足輕重的作用。師幼的交往互動(dòng)是一個(gè)雙向建構(gòu)的過程,不僅使幼兒得到了積極的發(fā)展,教師也同樣從師幼互動(dòng)中汲取了經(jīng)驗(yàn)和成長(zhǎng)的養(yǎng)分,并在反思中提高自己。對(duì)于職前幼兒教師來(lái)講,要在未來(lái)的教育教學(xué)中勝任教育工作,不僅要在專業(yè)知識(shí)的積累和學(xué)習(xí)方面下功夫,更重要的是要在接受專業(yè)教育的過程中培育自身對(duì)于幼兒教育事業(yè)的專業(yè)情感,在內(nèi)心深處接納幼兒的認(rèn)知世界,從幼兒的視角思考、理解和處理問題,做到與幼兒在交往中的“共情”和“共舞”,對(duì)幼兒的身心發(fā)展保持專業(yè)的觀照和體察。

[1]錢峰,王乃銘.學(xué)前心理學(xué)[M].上海:復(fù)旦大學(xué)出版社,2012.

[2]侯莉敏.童年的“消逝”與大眾媒介對(duì)兒童生活的影響[J].廣西師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版),2007,(1).

[3]王鑒.課堂研究概論[M].北京:人民教育出版社,2007.

[4]盧梭.愛彌爾[M].李平漚,譯.北京:商務(wù)印書館,197 8.

[5][轉(zhuǎn)引]胡金平,周采.中外學(xué)前教育史[M].北京:高等教育出版社,2011.

[6]王姣莉,曹艷梅.“三喻文化”與幼兒教師專業(yè)化發(fā)展[J].科教文匯(中旬),2011,(8).

[7]艾爾菲·科恩.家庭作業(yè)的迷思[M].項(xiàng)慧齡,譯.北京:首都師范大學(xué)出版社,2010.

[8]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒,譯.北京:人民教育出版社,199 0.

(責(zé)任編輯:趙瑋)