喀什大學教育科學學院 陳志其 周玉琴 熱西旦·吾買爾

幼兒園師幼交往的特點對職前幼兒教師培養(yǎng)的啟示

喀什大學教育科學學院 陳志其 周玉琴 熱西旦·吾買爾

師幼交往是幼兒園教育活動中基本的人際互動關系,是教師和幼兒在共同的教育活動中通過相互的認知、情感交流和交往而形成的人際關系。這種人際關系作為一個體系,既包括師幼交往中的教學關系、心理關系,也包括其中的個人關系、倫理道德關系。它不僅對于幼兒的認知、情感以及社會性發(fā)展起到了一定的作用,而且對于幼兒教師的專業(yè)發(fā)展也有重要的影響?；谶@樣的思考,我們認為,有必要理清幼兒園師幼交往的基本特點以及這些特點對于職前幼兒教師專業(yè)發(fā)展的啟示性意義。

一、幼兒園師幼交往的基本特點

(一)完全式的參與

在幼兒園教育活動中,教師是身在其中的旁觀者還是身心完全參與幼兒活動之中的沉浸者?教師的參與程度與態(tài)度也就是師幼交往過程中情與理的關系。到底是情理相悖還是情理相容呢?我們認為必然是情理相容,且理在情中。在幼兒的世界里,成人只不過是長大的孩子,因此理所當然地會認為教師也會喜他們所喜之物、樂他們所樂之事。社會性學習理論也認為,幼兒的學習更多的是一種嘗試與模仿,而幼兒教師則充當著幼兒成長過程中的重要榜樣角色。因此,無論從幼兒所學之“理”,還是教師所達之“情”,都要求教師沉醉式地參與幼兒的活動之中,幼兒樂你也樂,幼兒爬你也爬,這不僅是對專業(yè)的理解,更是對生命的尊重,本質上呈現(xiàn)的是一種平等、民主、和諧的師幼關系。

(二)多元化的角色

師幼交往可以說是最為復雜也最為多樣化的交互類型,從幼兒園的一日常規(guī)活動中我們就可以發(fā)現(xiàn),幼兒教師既是幼兒活動、游戲的引導者、組織者、參與者,也是幼兒活動中的傾聽者、同伴、平等中的首席,而且還是幼兒在幼兒園中的養(yǎng)護者。即幼兒教師要完成對幼兒保教的雙重工作。例如,在幼兒園情境創(chuàng)編活動中,教師既要扮演不同小動物的外在形象給幼兒做示范,同時還要從語言上表現(xiàn)不同小動物的性格特點;然后引導幼兒完成創(chuàng)編等。所以,這種多元身份會使得師幼交往的過程顯得比較復雜和重疊,教師既要做導演又要做演員,這就需要教師具備“導”與“演”的專業(yè)能力,換句話說就是要求教師掌握多重身份經(jīng)歷的體驗和鍛煉。

(三)廣泛性的交互

師幼交往過程中交互內(nèi)容是相對開放和非固定的。幼兒經(jīng)常會圍繞某個話題提出許多問題,對于提問會毫無顧忌。因此,幼兒會經(jīng)常提出許多個“是什么”和“為什么”,甚至連續(xù)追問,這是幼兒對世界充滿好奇心與探究欲所導致的。王瑜元曾以自己的孩子作為個案,記錄了她的孩子從四歲半至五歲半一年中的問題,發(fā)現(xiàn)除去“請求允許性”提問外,共有4043個問題,涉及面包括生物、地理、物理、化學、軍事、數(shù)學、政治、歷史、天文等領域。[1]從這個實例中可以充分感受到幼兒園師幼交往中所涉及的內(nèi)容之廣之多。當然,幼兒這個時期的提問或者說學習更多的是一種對社會生活常識的理解,而非專業(yè)性知識的學習,是一個幼兒正常成長過程中必然會遇到的問題,也是幼兒早期學習中發(fā)展的需要。所以,在幼兒園師幼交往互動中,教師既要有耐心給幼兒解答,同時也需要廣聞博識,以滿足幼兒求知的需要。

(四)動態(tài)中的生成

師幼交往的過程中,我們也不難發(fā)現(xiàn)存在著明顯的生成性因素,尤其是在一些低結構化的活動中,教師對于課程的預設性自然會減少,教育活動更多的是教師與幼兒共同計劃、共同實施和共同完成。事實上,在幼兒園的教育活動中隨處都會有動態(tài)生成,幼兒的好奇心時時都在驅使著他們以各種方式探索外部世界。例如,在一次幼兒中班的教育活動中,教師引導幼兒認識“1和許多”,開始教師通過多媒體呈現(xiàn)1個蘋果和許多個蘋果,并教幼兒一邊看一邊說“1個蘋果”“許多個蘋果”,然后又出示幾張香蕉、橘子等水果的圖片,還是一邊看一邊說。當投影上有好幾組關于蘋果、香蕉、橘子等圖片時,有的幼兒指出:“許多的蘋果比許多的橘子還要多……”幼兒的意思指的是蘋果的數(shù)量比橘子的數(shù)量要多,事實上涉及的是“多”與“少”的問題了。幼兒提出的有些問題可能是在情理之中,是教師可以把握和解決的;而有些問題也可能是幼兒在特定情境下自我建構的非結構化問題,這種情況下就需要教師發(fā)揮教學智慧,創(chuàng)造性地解決問題。

可見,在幼兒園師幼交往過程中教師和幼兒之間的人際交互關系,明顯不同于中小學師生之間的交往關系,幼兒教師在與幼兒交往過程中更多的是一種浸透式的、完全意義上的情與理的全身心參與,是在最大限度地與幼兒產(chǎn)生“共情”;同時,在整個過程中教師扮演著多重身份,既是幼兒游戲活動的引導者也是平等的伙伴,而且時時面臨著動態(tài)過程中不斷的生成與創(chuàng)造。

二、幼兒園師幼交往的基本特點對于職前幼兒教師培養(yǎng)的啟示

(一)幼兒的教育需要培育教師的專業(yè)情感,在教育中與幼兒“共情”

幼兒教育的主要當事人和真正的利益相關者是幼兒,教師如果要真正達到對幼兒教育的正確、全面的認識,就不能離開對幼兒的深入理解,而這種理解就體現(xiàn)為教師所秉持的幼兒觀。教師需要明確教育對象的特殊性,即幼兒是一個完整的生命體、是活生生的存在實體,有其自身的認知、情感、思維等作用于外界的表達方式。作為教育者,我們要“尊重未成熟狀態(tài)”。[2]只有理解了幼兒生活世界的趣味,教師才能在師幼的交往活動中發(fā)現(xiàn)幼兒的“喜怒哀樂”,教師與幼兒的交往才能真正融入富有生活意義的建構。因此,對于職前幼兒教師的培養(yǎng)就必須要注重其專業(yè)情感的培養(yǎng)和形成。

專業(yè)情感體現(xiàn)的是教師的專業(yè)精神,而專業(yè)精神的建立必然會促使教師專業(yè)行為的優(yōu)化。師幼交往過程中要求教師完全式地參與教育活動,即要從幼兒的立場出發(fā),思幼兒所思,做幼兒所做。在這個過程中,如果教師缺乏專業(yè)情感的參與,則會在無形之中將自己與幼兒隔離,視幼兒的行為、情意外在于教師的生命世界,教師成為客觀存在的旁觀者,成為敷衍幼兒情感、認知行為的他者。這種教育行為不僅不利于幼兒發(fā)展,更不利于教師的專業(yè)成就感、認同感的建立,從而也成為職業(yè)倦怠的誘因之一。

基于此,對于職前幼兒教師的培養(yǎng),我們不僅要注重其專業(yè)知識的掌握和理解,更要注重其專業(yè)情感的孕育和培養(yǎng)。只有在教育中與幼兒“共情”,才能構筑起教師與幼兒之間的一種基本的信賴關系,才能對幼兒的教育產(chǎn)生生命意義的共鳴。事實上,任何形式的教育活動都是建立在教師的“教”與學生的“學”的基礎之上的活動,它不是既定知識的直線式傳達,而是師生共同參與、共同建構的活動。在這個過程中,教師既需要理性思維的積極投入,同時也需要個體情感的真情參與。理性支持知識的獲得,情感支持知識的內(nèi)化,因此,只有情感支持的理性課堂,才會使幼兒的學習“有趣”,教師的教學“有味”。教學生活需要理智思維與生命情感的共同參與,“才會形成人性化與規(guī)范化的紀律與制度,才會形成工具理性與交往理性相結合并以交往理性為主的教學生活世界”[3]。

(二)幼兒的教育需要教師樹立幼兒本位的發(fā)展觀,在教育中與幼兒“共舞”

盧梭在《愛彌爾》中寫道:“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子……如果我們打亂了這個次序,我們就會造成一些年紀輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童?！盵4]的確,幼兒的身心發(fā)展具有明顯的年齡特征,即表現(xiàn)為好動、好問、好模仿以及強烈的好奇心,所以幼兒會提出“千奇百怪”的問題。因此,對于教育者而言,我們就必須要樹立以幼兒為本的教育觀和發(fā)展觀,尊重幼兒的生活世界,盡可能地滿足幼兒對于外在事物的疑問和好奇,并時刻保持一顆“童心”與幼兒對話。如魯迅先生所言:“對于兒童的理解,我們既不能像歐洲人那樣把兒童當做成人的一種預備,也不能像國人那樣將兒童視為縮小的成人?！盵5]幼兒有其自己的發(fā)展規(guī)律,有他自己的思想、自己的世界以及自己的身心特點,盡管他們所提出的問題并非是結構性很強的專業(yè)知識,但由于問題跨度較大,體現(xiàn)在不同的學科領域,所以對于幼兒教師來講就需要有耐心和責任心,一方面積極主動地引導幼兒并解答疑惑,另一方面也要學會與幼兒“共舞”,即帶領幼兒探究問題的答案。比如對于植物的生長規(guī)律的了解,與其抽象解釋倒不如帶著幼兒種植一些植物,去觀察它們的成長過程,這既有助于幼兒對于問題本身的理解,又可以培養(yǎng)其觀察能力、勞動習慣等。事實上,師幼交互過程中教師與幼兒的“共舞”,不僅反映的是以幼兒為本的教育觀,也是教師自身知識觀的轉型,即教師教育幼兒的過程也是向幼兒學習的過程,正如美國社會學家瑪格麗特·米德在《文化與承諾》一書中提出了“三喻文化”,即前喻文化、并喻文化和后喻文化,而后喻文化指的就是年輕一代因為從小成長在信息化時代,對新觀念、新科技等方面的接受能力在許多方面都要勝過他們的前輩,所以年長者反而要向他們的晚輩學習。[6]因此,在這個意義上,教師的角色不再是傳統(tǒng)意義上知識的唯一傳遞者和擁有者,而是在教育教學過程中與幼兒共同建構、共同生成知識的“共舞者”。

(三)幼兒的教育需要培養(yǎng)教師的專業(yè)敏感性,在教育中與幼兒“共行”

蒙臺梭利在其《童年的秘密》一書中告訴我們“兒童是成人最好的老師”,這也意味著在幼兒的身上蘊含著巨大的教育價值和潛在的發(fā)展空間,幼兒的潛質能否被很好地保護和發(fā)現(xiàn),往往與他們在童年期的“重要他人”有密切的關系。如德博拉·梅爾(Deborah Meier)提醒我們,幼兒學習的熱情“不是某件你必須灌輸、激勵孩子們?nèi)碛械氖挛?而是你必須避免澆滅的事物”[7];杜威也說“培養(yǎng)孩子最重要的是學習態(tài)度,是讓他們保持學習的熱情”[8]。作為幼兒教師能否關注幼兒的需要,能否保護幼兒學習的熱情,這就需要培育良好的專業(yè)敏感性,在某種意義上講專業(yè)敏感是一個專業(yè)工作者的本能反應,是他在專業(yè)生活中所滲透的思維習慣、認知方式以及行為表達。因此,職前幼兒教師有必要加強其自身專業(yè)敏度性的培養(yǎng),通過觀察幼兒活動、實踐、參與、反思等多種方式形成專業(yè)認同,意識到幼兒教育的復雜性和教育對象的特殊性。事實上,這個認識的過程也是培養(yǎng)教師專業(yè)關注的過程,更是教學相長的過程。只有從了解到理解,再到關注和關心,才會使幼兒教師找到專業(yè)的存在感和專業(yè)的自尊感,真正認識到幼兒的成長過程也是其自身教育教學成長的過程,從而實現(xiàn)在教育中與幼兒“共行”。

三、結語

師幼交往不僅僅是幼兒主體建構和發(fā)展的過程與途徑,對教師的專業(yè)發(fā)展同樣具有舉足輕重的作用。師幼的交往互動是一個雙向建構的過程,不僅使幼兒得到了積極的發(fā)展,教師也同樣從師幼互動中汲取了經(jīng)驗和成長的養(yǎng)分,并在反思中提高自己。對于職前幼兒教師來講,要在未來的教育教學中勝任教育工作,不僅要在專業(yè)知識的積累和學習方面下功夫,更重要的是要在接受專業(yè)教育的過程中培育自身對于幼兒教育事業(yè)的專業(yè)情感,在內(nèi)心深處接納幼兒的認知世界,從幼兒的視角思考、理解和處理問題,做到與幼兒在交往中的“共情”和“共舞”,對幼兒的身心發(fā)展保持專業(yè)的觀照和體察。

[1]錢峰,王乃銘.學前心理學[M].上海:復旦大學出版社,2012.

[2]侯莉敏.童年的“消逝”與大眾媒介對兒童生活的影響[J].廣西師范大學學報(哲學社會科學版),2007,(1).

[3]王鑒.課堂研究概論[M].北京:人民教育出版社,2007.

[4]盧梭.愛彌爾[M].李平漚,譯.北京:商務印書館,197 8.

[5][轉引]胡金平,周采.中外學前教育史[M].北京:高等教育出版社,2011.

[6]王姣莉,曹艷梅.“三喻文化”與幼兒教師專業(yè)化發(fā)展[J].科教文匯(中旬),2011,(8).

[7]艾爾菲·科恩.家庭作業(yè)的迷思[M].項慧齡,譯.北京:首都師范大學出版社,2010.

[8]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒,譯.北京:人民教育出版社,199 0.

(責任編輯:趙瑋)