楊慶云

“過程寫作法”在大學英語教學中的應用研究

楊慶云

相較于結果教學法，“過程寫作法”更為關注學生的寫作過程，寫作過程主要包括審題討論、初稿寫作、互評、修改、定稿五個階段，從這五個階段探究“過程寫作法”在大學英語寫作教學中的應用，同時根據實踐得出相應的寫作教學啟示。

過程寫作；多元互動；寫作績效

引言

在行為主義理論的影響下，英語寫作教學一直由結果教學法占據主流。教學過程就是教師給予刺激（stimulus），學生做出反應（response）的過程。教學環(huán)節(jié)主要是：教師布置作文任務；學生一次成稿；教師對學生的作文進行評價，包括對語法錯誤的修正，對內容篇章結構等方面給出評語（賈愛武 1998)。這種教學法把重點放在寫作的最后成品上，學生進行寫作的整個過程基本上全程由教師控制，突出特征是“學生單獨寫作，教師單獨評閱”這樣單向交流的模式，教師“一稿定乾坤”，學生則“一朝寫完，永遠安逸”。完全忽略了學生在寫作前、寫作中及寫作后的一系列交互、協(xié)商、監(jiān)控等主觀能動作用（鄧驪鳴，等 2004）。針對結果教學法的不足，從20世紀70年代開始，基于交際理論（interactionist theory）的“過程教學法（process-oriented approach）”提出，寫作是一個循環(huán)式的認知發(fā)展過程、思維創(chuàng)作過程以及交互學習相融合的過程，習作者通過參與一系列的認知和交互的活動來提高自己的互評能力和寫作能力（Krashen&Terrell 1983）。在這種理念下，寫作過程實質上是一種過程性的交際活動，而不是寫作者的單打獨斗行為。焦點主要在于學生在寫作全過程中互相協(xié)商、互評互助，可以發(fā)揮主觀能動性和合作學習的能力?！斑^程寫作法”關注了學生的寫作過程，而不是以最后成品為核心來思考寫作的途徑。過程寫作法把寫作細分為審題討論、初稿寫作、互評、修改、定稿五個階段，而在寫作執(zhí)行過程中，這五個階段并非呈線性排列，而是循環(huán)往復、穿插進行的。

一、“過程寫作法”在大學英語寫作中的應用

“過程寫作法”首先要求教師進行導學。首先，在學期初始，教師向學生介紹寫作內容、過程寫作的實施和要求，使學生對全部學習內容和程序有所了解。另外，教師要關注學生的寫作過程，并結合分項評分的方法開展形成性評價手段，進而監(jiān)督學生的整體寫作過程，平時成績一般占總成績的60%～70%，期末成績占總成績的30%～40%。習作課是個人英語寫作與同伴合作寫作評估能力共同提高的“過程”，學生需要參與作文的整個寫作和評估的全過程。其次，讓學生熟悉寫作教學流程。學生應主動地進入寫前討論階段—初稿寫作—互評、互改初稿—修改—課上共享討論結果、教師講評的寫作流程。具體而言，五個環(huán)節(jié)并非直線連接，而是互相交叉。

（一）審題討論階段（BrainstormingandDiscussion）

學生在教師的引導下提取與作文題目有關的材料，形成寫作提綱和“腹稿”。根據“組內異質，組間同質”的原則建立英語伙伴、組建學習小組，將“優(yōu)等生”與“學困生”編為一組，英語伙伴和英語小組組員一起進行“說題”與“議題”活動，學生的個人頭腦風暴（brainstorming），列清單（listing）等合作交流活動以搜尋相關信息，互相比較和討論，分清與寫作任務近相關和遠相關的知識儲備，為高質量完成寫作任務奠定基礎。

（二）寫作草稿階段（Drafting）

通過審題，學生獲得了較為豐富的寫作材料，于是學生開始進入寫作階段。根據寫前小組討論的內容，鎖定主題思想，明確讀者的期待和習作者的寫作目的，擬寫提綱。根據寫作的需要，學生可以對集體智慧再做進一步的篩選、重組，以便廣泛地獲取的各種信息，然后形成第一次語言輸出的初稿。之后再對初稿進行下一步的自查和細讀。主要檢查全文內容是否聚焦，句子是否連貫清晰，有無語法錯誤或各種詞匯使用不妥等情形。比如，在講段落寫作時，先將分項評分標準向學生講解，評分內容分為六項，分別打分，總分為15分：

1.主題、論點鮮明突出，符合題目的要求。（4分）

2.細節(jié)、例證充分；文章結構清晰，合乎邏輯，發(fā)展線索清晰。（3分）

3.句型使用有變化，長短句、復合句和并列句的使用搭配合理，使用得當。（2分）

4.語篇連貫，思想內容前后一致，關聯(lián)詞的運用恰當、準確且合乎邏輯，各語句之間過渡自然、流暢。（2分）

5.語法正確，沒有時態(tài)、語態(tài)、句法結構等方面的錯誤。（2分）

6.措辭正確，符合文體、語域及情景的要求，沒有大小寫、拼寫、標點等的錯誤。（2分）

分項評改的做法有很大優(yōu)勢，學生對于自己作文的優(yōu)點、缺點以及分項得分高低有明確的了解，以便于進一步修改。

（三）互評、互改階段（Peer Editing）

這一環(huán)節(jié)是合作寫作教學中的重要的一環(huán)。同伴互評表現(xiàn)為同伴之間在寫作初稿后的信息交流和互補。其目的是幫助學生增強讀者意識、降低寫作焦慮、彌補自己作文中的不足（Stanley 1992：217），教師要求學生將自己的初稿在小組成員中傳閱，學生根據教師事先提供的互評標準和細則展開互評。就文章的結構、內容以及語言表達等幾方面進行具體互評，要求學生關注和記錄同伴作文中的閃光點，大到一個句子或段落，小到一個地道的單詞或短語，同時將某些表達欠妥或錯誤的地方也標出來，最后針對文章的優(yōu)劣寫出具體評語。這種具體的互評與反饋模式既維護了學生的自我形象，增強了學生寫作的信心，又大大促進了學生的自主學習和學生間的合作學習。學生討論互改作文是一個重新學習的過程。經過學生的協(xié)商和互評，一稿多改，在相互評改中發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，最終提高了學生認知能力、評鑒能力及交互合作能力。在這一階段，教師起到組織者和指導者的作用。

（四）修改階段（Revision）

學生以教師和同伴的反饋信息為依據修改作文。學生對同伴的評語及修改意見做出反應，即對文章進行全面修改，無論從措詞、語法到行文結構都可作修改。在這個過程中，針對教師和同伴對初稿的反饋意見，學生重新審視并加以修改。如此，互評修改過程體現(xiàn)了通過強化寫作過程來提高學生的認知能力、監(jiān)控能力、評價能力以及合作能力。

（五）講評展示階段（Presentation&Commenting）

教師挑選出優(yōu)秀的習作和問題的習作，在課堂上做以展示并進行深入細致的分析。教師引導學生分析帶有普遍性的問題和一些典型性的錯誤，從作文表達的思想內容角度聚焦，從語言表達的準確性、流暢性、內容完整性、簡潔性以及各組學生對小組間的互評完成情況等幾方面進行講評。在課堂上教師可以提供參考例句或范文結構，引導學生掌握寫作技能，使合作學習的效果得以升華。

二、過程寫作法對大學英語寫作教學的啟示

心理學上有兩個心理功能：激勵、評價。正確合理地使用這兩個心理功能能夠激發(fā)學生的學習興趣，并讓他們真正體驗到學習進步的快樂，獲得精神上的滿足?！斑^程寫作法”的運用讓學生獲得更多寫作和評改的機會（自評、他評、師評）。通過互評的寫作訓練，學生在合作中體會到自己的進步，參與討論的熱情也得到極大的鼓勵。同伴及教師的的評價幫助學生了解自己寫作中的短板，并在合作討論和互評中找到有效的解決途徑，增強了學生的自主學習能力和合作學習能力，激發(fā)學生寫作過程的創(chuàng)造性思維，最終使學生受益。過程寫作教學中，按“組內異質，組間同質”的原則建立英語伙伴、組建學習小組，將“優(yōu)等生”與“學困生”編為一組，小組成員一起進行協(xié)商審題、互評作文、互改作文，共同討論寫作任務，實現(xiàn)合作學習。教師鼓勵學生盡力發(fā)掘他人作文中的亮點，每次互改互評時，都要求他們劃出這些閃光之處。這樣有利于樹立學生的自信心，增強他們對寫作的興趣。因此，在過程寫作教學中，寫作是在一種同伴合作的過程中進行的，師生、生生之間進行協(xié)商、互評，充分發(fā)揮了學生主觀參與的能動性。實踐證明，過程寫作為導向的多元反饋能充分調動學生的主觀寫作熱情，幫助學生體驗習作的樂趣，最終提高學生的寫作績效。

引用文獻

賈愛武.1998.英語寫作教學的改進：從成稿寫作法到過程寫作法[J].解放軍外國語學院學報，（5）.

Krashen，S.D.&Terrell.1983.T.D.TheNaturalApproach：language Acquisition in the Classroom[M].Oxford：Pergamon Press.

Stanley，J.1992.Coaching student writers to be more effectivepeerevaluators[J].JournalofSecond Language Writing，（1）：217-233.

作者信息：100875，北京，北京師范大學外文學院

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