王學(xué)鋒

(太原師范學(xué)院 外語系， 山西 晉中 030619)

反饋是來自教師或同伴對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)任務(wù)是否成功完成的評(píng)價(jià)信息［1］。在 Vygotsky［2］的發(fā)展和學(xué)習(xí)理論中，反饋起核心作用。Kroll［3］指出，反饋的目的是教會(huì)學(xué)生如何提高寫作能力，使他們寫出錯(cuò)誤最少、清晰度最高的作品。由此看來，反饋在學(xué)習(xí)寫作的過程中起重要作用。然而，目前隨著評(píng)價(jià)方式的多樣化，如利用軟件或?qū)W生自我評(píng)價(jià)等方式，在英語寫作書面反饋中，教師和學(xué)生的交流越來越少，有些教師甚至只給出等級(jí)，然后簽上日期。這種做法不但沒有起到反饋的效果，而且他們的這種態(tài)度和模糊的教學(xué)意圖嚴(yán)重影響了學(xué)生的寫作。Sommers［4］指出，在學(xué)習(xí)寫作過程中，由于反饋的不力，抑制了作者的寫作動(dòng)機(jī)。

但也有不同的觀點(diǎn)。在傳統(tǒng)的批改方式中，教師往往“越俎代庖”，剝奪了學(xué)生積極思考的機(jī)會(huì)，也挫傷了學(xué)生的積極性。［5］陳海［6］、楊敬清［7］、左年念［8］提出了自我修改、同輩評(píng)改、教師評(píng)閱、多次性評(píng)改或評(píng)而不改等多種手段，其目的是建立有效的反饋機(jī)制，使學(xué)生由被動(dòng)改錯(cuò)變?yōu)橹鲃?dòng)糾錯(cuò)。我國的外語寫作教學(xué)現(xiàn)實(shí)是師資短缺，師資培訓(xùn)嚴(yán)重滯后，寫作教學(xué)的重點(diǎn)不是放在培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力上，而是放在“糾錯(cuò)”和“應(yīng)試”上。［5］閱讀以上文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，為提高學(xué)生的寫作能力，寫作理論學(xué)家們正在尋找有效的、建設(shè)性的反饋方式。

在我國高等院校英語寫作教學(xué)中，書面反饋一直以來是英語寫作教師研究的焦點(diǎn)，但效果卻不盡如人意。教師對(duì)學(xué)生英語寫作反饋不充分、落實(shí)不力、“越俎代庖”、方法單一、理念滯后、缺乏建設(shè)性反饋等問題非常嚴(yán)重。因此，研究大學(xué)英語寫作教學(xué)反饋中存在的問題及解決辦法勢(shì)在必行。本文主要討論書面反饋，旨在通過對(duì)國內(nèi)外英語寫作教學(xué)書面反饋研究的文獻(xiàn)分析，從教師反饋和學(xué)生落實(shí)反饋的視角，指出未來英語寫作書面反饋研究應(yīng)思考的問題。

一、教師反饋研究

1.寫作教師研究

研究教師反饋，應(yīng)先研究教師。因?yàn)榻處煹慕虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)、態(tài)度、意圖以及其社會(huì)角色都會(huì)影響學(xué)生，不但影響學(xué)生寫作本身，而且影響學(xué)生良好行為習(xí)慣的形成。第一，經(jīng)驗(yàn)對(duì)于寫作教師來說很重要。Siegel［9］發(fā)現(xiàn)，在大學(xué)的寫作教學(xué)中，有經(jīng)驗(yàn)的教師對(duì)學(xué)生作文反饋更積極，而且他們的意見更具批判性。第二，寫作教師對(duì)學(xué)生不能有偏見。Cohen［10］的研究表明，教師對(duì)優(yōu)等生評(píng)價(jià)更多的是內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，而對(duì)稍差學(xué)生的評(píng)價(jià)大多局限于語法和寫作基礎(chǔ)。Michaels［11］的研究結(jié)果是教師對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位不同的學(xué)生提供不同類型的反饋。第三，寫作教師應(yīng)接受教學(xué)和評(píng)價(jià)技能培訓(xùn)。Carroll［12］的研究發(fā)現(xiàn)，寫作教師接受培訓(xùn)的數(shù)量和類型對(duì)其評(píng)價(jià)有影響。接受過培訓(xùn)的寫作教師對(duì)學(xué)生寫作能提出更多建設(shè)性的意見。Carroll［12］指出，經(jīng)過寫作過程和寫作教學(xué)過程培訓(xùn)的英語教師無論是通過自我評(píng)價(jià)、同伴評(píng)價(jià)或討論評(píng)價(jià)，教師們都能確認(rèn)學(xué)生的需求并立即對(duì)其寫作予以反饋和誠實(shí)、積極的評(píng)價(jià)。

根據(jù)以上研究分析發(fā)現(xiàn)，在研究英語寫作書面反饋時(shí)，加強(qiáng)寫作教師觀念、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)方法等方面的培訓(xùn)勢(shì)在必行。

2.寫作教師社會(huì)角色研究

在寫作書面反饋的研究中，教師的社會(huì)角色問題引起越來越多的關(guān)注。教師不但是學(xué)生寫作的主要讀者，更是評(píng)價(jià)者。Freedman［13］指出，寫作教師的雙重社會(huì)角色是控制學(xué)生寫作發(fā)展的權(quán)力來源。教師的評(píng)語對(duì)學(xué)生決定在一篇作文中投入多少精力或是否繼續(xù)寫作有很大的影響［14］。Beach［15］調(diào)查顯示，教師評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生寫作的影響要比學(xué)生自我評(píng)價(jià)影響更大。得到教師評(píng)價(jià)的學(xué)生，寫作變化更大，表達(dá)更流暢，并能支持自己的觀點(diǎn)。由此看來，學(xué)生是需要教師以評(píng)價(jià)者的身份對(duì)其寫作予以反饋的。

Britton等人［16］從2 000多份11～18歲學(xué)生問卷中發(fā)現(xiàn)，92%的學(xué)生寫作讀者都是教師，而且教師被認(rèn)為是師生關(guān)系中值得信任的成人、參與者、一般讀者和考官。Applebee［17］的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的寫作缺乏更廣泛讀者(約 6%)。Purves［18］調(diào)查結(jié)果顯示，教師在學(xué)校寫作學(xué)習(xí)中是真正意義上的讀者，因此學(xué)生著重于學(xué)習(xí)應(yīng)對(duì)真正的讀者，也就是教師。

雖然教師反饋對(duì)學(xué)生寫作的提高有很大幫助，但是學(xué)生的寫作更多的是滿足教師的角色要求，而非讀者這個(gè)社會(huì)角色。因此，在寫作教師的社會(huì)角色研究中，首先，應(yīng)研究寫作教師和讀者的意圖、知識(shí)、目的、期望及這兩者對(duì)理想作品的理解差異問題;第二，研究學(xué)生落實(shí)反饋時(shí)與讀者的溝通能力、知識(shí)和對(duì)教師意圖的洞察力;第三，研究學(xué)生用英語為更廣泛的讀者寫作，而不僅是教師。

3.寫作教師反饋研究

Brannon 和 Knoblauch［19］將教師反饋看作是寫作課堂中的交流問題。學(xué)生寫作是對(duì)教師課堂講授知識(shí)的反映，把教師當(dāng)作讀者。而教師的反饋，需要學(xué)生在其寫作中得到回應(yīng)。因此，讀者—作者的交流是有規(guī)則的:第一，讀者明白作者文章的意圖;第二，讀者和作者有共同的知識(shí)基礎(chǔ);第三，讀者和作者有相同的“理想文本”或范文形式概念。這樣讀者和作者，也就是教師和學(xué)生的交流才能達(dá)成共識(shí)。

Purves［18］確定了教師反饋的五個(gè)方面:(1)寫作質(zhì)量和內(nèi)容的發(fā)展;(2)文章的組織結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的表達(dá);(3)寫作風(fēng)格和語氣的正確度;(4)教師的興趣和個(gè)人對(duì)文章的反饋;(5)語法、拼寫和書寫。

張雪梅［20］調(diào)查了38位大學(xué)英語教師對(duì)學(xué)生寫作的反饋。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大學(xué)教師主要對(duì)文章結(jié)構(gòu)(67%)、句法結(jié)構(gòu)(51%)、銜接手段(47%)、語言表達(dá)/用詞選詞(44%)進(jìn)行反饋。

Barnes和 Schemilt［21］關(guān)于評(píng)語模式的研究發(fā)現(xiàn)，評(píng)語模式與教師對(duì)學(xué)生寫作的理解緊密相關(guān)，有以下類型:(1)糾正錯(cuò)誤或校對(duì);(2)對(duì)照一套明確的標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)估、分等級(jí)或評(píng)分;(3)作為感興趣的讀者，評(píng)價(jià)學(xué)生的作文，討論其效果和提出問題;(4)為診斷學(xué)生需求、反饋并監(jiān)控學(xué)生寫作。Lees［22］根據(jù)教師們的意圖設(shè)計(jì)了評(píng)語模式:(1)糾錯(cuò);(2)情感表達(dá);(3)描述;(4)提建議;(5)提問;(6)提醒;(7)布置任務(wù)。

教師反饋的研究受到教師反饋分類方式的影響。Ziv［23］對(duì)四個(gè)大一新生寫作評(píng)語的兩種評(píng)語類型的質(zhì)量進(jìn)行了研究——宏觀評(píng)語(寫作概念和結(jié)構(gòu))和微觀評(píng)語(寫作中的詞匯和情感)。她發(fā)現(xiàn)，一般來說，反饋越具體對(duì)學(xué)生寫作越有幫助。

Sommers［4］提出的問題是，教師在反饋學(xué)生寫作時(shí)，并沒有意識(shí)到自己的意圖。許多評(píng)語既抽象又概括，或是例行公事。教師反饋?zhàn)畛Ｒ姷摹霸u(píng)語”是一個(gè)簡(jiǎn)單無情的成績(jī)，沒有書面反饋。

綜上所述，英語寫作教師書面反饋在很多方面值得進(jìn)一步研究:第一，教師處理普通讀者和評(píng)閱者的關(guān)系研究;第二，英語寫作課堂師生交流研究;第三，英語寫作評(píng)語模式與學(xué)生寫作現(xiàn)實(shí)需求的關(guān)系研究;第四，英語寫作評(píng)語分類研究;第五，英語寫作教師的反饋意圖研究;第六，英語寫作教師反饋評(píng)語具體化研究等。

二、學(xué)生落實(shí)反饋研究

很多學(xué)生都愿意與教師在寫作觀點(diǎn)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語法、寫作技巧等方面進(jìn)行交流。學(xué)生愿意得到教師的反饋，更喜歡按照教師指出的錯(cuò)誤去改正。因此，從學(xué)生的角度研究反饋很有必要。

1.正、負(fù)面反饋對(duì)學(xué)生寫作的影響研究

關(guān)于學(xué)生如何對(duì)待教師書面反饋的研究主要集中于表揚(yáng)與批評(píng)對(duì)學(xué)生寫作的影響。很多研究顯示，得到負(fù)面反饋的學(xué)生寫得更少，并對(duì)寫作產(chǎn)生消極態(tài)度。Hillocks［24］指出，負(fù)面評(píng)語有不良影響，而正面評(píng)語總體上具有良好的效果。甚至，教師的負(fù)面評(píng)語對(duì)學(xué)生的寫作具有破壞性作用。Hillocks的分析證實(shí)，教師對(duì)學(xué)生的褒揚(yáng)評(píng)語在不同情況下有不同的目的和意義，所以評(píng)語的質(zhì)量比數(shù)量更重要。Brophy［25］建議，應(yīng)對(duì)建設(shè)性的表揚(yáng)特征進(jìn)行定性的研究。

目前學(xué)者普遍認(rèn)為正面反饋有助于提高學(xué)生寫作的積極性。但關(guān)于正、負(fù)面反饋對(duì)學(xué)生寫作的影響研究，還有以下研究空間:第一，正、負(fù)面評(píng)語與寫作質(zhì)量的關(guān)系研究;第二，積極評(píng)語與社會(huì)和認(rèn)知發(fā)展研究。如積極評(píng)語在什么情況下具有建設(shè)性，積極評(píng)語與社會(huì)和認(rèn)知發(fā)展的其他方面是否互相影響;第三，建設(shè)性表揚(yáng)特征的定性研究;第四，褒揚(yáng)評(píng)語的目的及意義研究。

2.學(xué)生落實(shí)反饋的研究

在英語寫作書面反饋中，學(xué)生對(duì)教師評(píng)語的忽視、不解、誤解甚至曲解，影響學(xué)生良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的形成和寫作水平的提高。學(xué)生忽略教師評(píng)語，不讀評(píng)語，有些讀了但不重視教師的建議，也不嘗試改正。Hayes和Daiker［26］分析學(xué)生回應(yīng)教師評(píng)語時(shí)發(fā)現(xiàn)，即使教師指導(dǎo)學(xué)生如何對(duì)教師評(píng)語進(jìn)行回應(yīng)，他們也會(huì)經(jīng)常誤解和曲解反饋的意思。

Cohen［27］的調(diào)查結(jié)果表明，學(xué)生的學(xué)習(xí)策略能力往往很有限，難以對(duì)許多評(píng)語進(jìn)行回應(yīng)。Cohen［10］、Cohen 和 Cavalcanti［28］比較了學(xué)生對(duì)教師評(píng)語的回應(yīng)和教師提供反饋的數(shù)據(jù)后強(qiáng)調(diào)，教師和學(xué)生需在提供和落實(shí)反饋方面接受培訓(xùn)。學(xué)生應(yīng)學(xué)習(xí)如何處理教師評(píng)語。Hillocks［29］認(rèn)為教師的評(píng)語應(yīng)詳細(xì)和具體，受益于這樣評(píng)語的學(xué)生都是曾參加過寫前培訓(xùn)的，他們既學(xué)會(huì)了落實(shí)教師建議的技能又有修改作文的機(jī)會(huì)。

因此，在學(xué)生落實(shí)反饋的研究中，加強(qiáng)學(xué)生培訓(xùn)不容忽視。首先，加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)策略能力方面的培訓(xùn)，指導(dǎo)學(xué)生閱讀、領(lǐng)會(huì)并回應(yīng)教師評(píng)語;第二，學(xué)生落實(shí)評(píng)語和學(xué)習(xí)任務(wù)的關(guān)系研究;第三，教師評(píng)語對(duì)較差學(xué)生的作用研究。

3.學(xué)生領(lǐng)會(huì)教師意圖的研究

交流理論認(rèn)為，明確的意圖對(duì)特定的讀者具有明顯效果。教師反饋的意圖很大程度上取決于學(xué)生是如何領(lǐng)會(huì)的。許多研究表明，學(xué)生對(duì)教師評(píng)語的意圖和目的并不明白。Freedman［13］的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生和教師的目標(biāo)常有沖突，教師的目標(biāo)是要培養(yǎng)學(xué)生的批判性和創(chuàng)造性思維，而學(xué)生的目標(biāo)只是為了完成寫作任務(wù)。

Green和Wallat［30］用社會(huì)語言學(xué)分析方法研究了教師提供反饋和學(xué)生處理反饋的說話方式，找到了教師和學(xué)生意圖之間的關(guān)系以及他們提供和處理反饋的差異，學(xué)生和教師在知識(shí)基礎(chǔ)和“理想文本”概念方面的差異很大。

通過以上文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，在英語寫作書面反饋研究中，研究教師書面反饋的語言意義，研究教師書面反饋這個(gè)特定的語言環(huán)境，可以幫助教師和學(xué)生更好地領(lǐng)會(huì)相互的意圖，從而提高學(xué)生領(lǐng)會(huì)教師意圖的能力，提高寫作效果。以下研究課題值得思考:第一，教師書面反饋的語用學(xué)分析研究;第二，教師和學(xué)生對(duì)不同類型評(píng)語的看法研究;第三，寫作教師對(duì)學(xué)生寫作的期望研究;第四，教師提供反饋和學(xué)生落實(shí)反饋的社會(huì)語言學(xué)分析研究;第五，學(xué)生與教師分享寫作范文研究。

三、結(jié)束語

本文從教師提供反饋和學(xué)生落實(shí)反饋兩方面分析了大量國內(nèi)外英語寫作書面反饋的研究及文獻(xiàn)，了解了英語寫作書面反饋研究的問題、方法、內(nèi)容及已取得的成果，為國內(nèi)廣大英語寫作教師指出了英語寫作書面反饋研究應(yīng)思考和解決的問題。從文獻(xiàn)分析了解到，英語寫作書面反饋研究從教師的角度，應(yīng)加強(qiáng)英語寫作教師在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、對(duì)學(xué)生的偏見、寫作教師書面反饋培訓(xùn)、寫作教師教學(xué)態(tài)度、社會(huì)角色、教師和學(xué)生交流、教師書面反饋模式、評(píng)語分類以及建設(shè)性反饋特征等方面的研究;從學(xué)生的角度，應(yīng)加強(qiáng)正、負(fù)面反饋對(duì)學(xué)生寫作的影響、學(xué)生落實(shí)反饋的培訓(xùn)、學(xué)生領(lǐng)會(huì)教師意圖的語用學(xué)與社會(huì)語言學(xué)分析方面的研究等。只有搭建好教師和學(xué)生或讀者和作者的交流平臺(tái)，才能使英語寫作教學(xué)書面反饋具有建設(shè)性，才能真正提高學(xué)生英語寫作能力。

［1］ Richards，C.J.et al.Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics［M］.Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，2000.

［2］ Vygotsky，L.S.Mind in society:the development of higher psychological processes［M］.Cambridge，MA:Harvard University Press，1978.

［3］ Kroll，B.Considerations for teaching an ESL/EFL writing course［G］//In M.Celce-Murcia(Ed.).Teaching English as a second or foreign language(3rd ed.).Boston，MA:Heinle and Heinle，2001.

［4］ Sommers，N.Responding to student writing［J］.College Composition and Communication，1982(2).

［5］ 姚蘭，程驪妮.我國20世紀(jì)80年代以來英語寫作研究狀況之研究［J］.外語界，2005(5).

［6］ 陳海.大學(xué)英語寫作練習(xí)的評(píng)改［J］.外語界，1994(3).

［7］ 楊敬清.提高英語寫作評(píng)改有效的反饋機(jī)制［J］.外語界，1996(3).

［8］ 左年念.外語作文評(píng)閱與學(xué)生寫作能力提高之間的關(guān)系——研究綜述［J］.外語教學(xué)與研究，2002(5).

［9］ Siegel，M.E.A.Responses to student writing from new composition faculty［J］.College Composition and Communication，1982(3).

［10］ Cohen，A.D.Studying learner strategies:feedback on composition［Z］.Paper presented at the Symposium on SLA Research.AILA Congress，Sydney，1987b.

［11］ Michaels，S.Sharing time:children's narrative style and differential access to literacy［J］.Language in Society，1981(3).

［12］ Carroll，J.A.Process into product:teacher awareness of the writing process affects students'written products［G］//In R.Beach ＆L.Bridwell(Eds.).New directions in composition research.New York:Guilford Press，1984.

［13］ Freedman，S.W.The evaluators of students'writing［Z］.ERIC ED150079，1978.

［14］ Taylor，W.F.＆ K.C.Hoedt.The effect of praise upon and quantity and quality of creative writing［J］.Journal of Educational Research，1966(2).

［15］ Beach，R.The effects of between drafts teacher evaluation versus student self-evaluation in high school students'reviewing of rough drafts［J］.Research in the teaching of English，1979(2).

［16］ Britton，J.N.，T.Burgess，N.Martin，A.McLeod ＆ H.Rosen.The developments of writing abilities［M］.London:Macmillan，1975.

［17］ Applebee，A.N.Context for learning to write［M］.Norwood，NJ:Ablex，1984.

［18］ Purves，A.C.The teacher as reader:an anatomy［J］.College English，1984(3).

［19］ Brannon，L.＆ C.H.Knoblauch.On students'rights to their own texts:a model of teacher response［J］.College Composition and Communication，1982(2).

［20］張雪梅.大學(xué)英語寫作教學(xué)現(xiàn)狀之調(diào)查［G］//英語寫作教學(xué)與研究的中國視角.北京:外語教學(xué)與研究出版社，2008.

［21］ Barnes，D.＆ D.Schemilt.Transmission and interpretation［J］.Educational Review，1974(3).

［22］ Lees，E.O.Evaluating student writing［J］.College Composition and Communication，1979(4).

［23］ Ziv，N.The effect of teacher comment on the writing of four college freshmen［G］//In R.Beach and L.Birdwell(Eds.).New directions in composition research.New York:Guilford Press，1984.

［24］ Hillocks，G.Jr.Research on written composition，new directions for teaching［M］.Urbana，IL:National Conference on Research in English，1986.

［25］ Brophy，J.A.Teacher praise:a functional analysis［J］.Review of Educational Research，1981(1).

［26］ Hayes，M.F.＆ D.A.Daiker.Using protocol analysis in evaluating responses to student writing［J］.Freshman English News，1984(2).

［27］ Cohen，A.D.Student processing of feedback on their composition［G］//In A.L.Wenden and J.Rubin(Eds.).Learner strategies in language learning.Englewood Cliffs，NJ:Prentice Hall International，1987a.

［28］ Cohen，A.D.＆ M.Cavalcanti.Giving and getting feedback on composition:a comparison of teacher and student verbal report［J］.Evaluation and Research in Education，1987(2).

［29］ Hillocks，G.Jr.The interaction of instruction，teacher comment and revision in teaching the composing process［J］.Research in the Teaching of English，1982(3).

［30］ Green，J.L.＆ C.Wallat.Mapping instructional conversations——a sociolinguistic ethnography［G］//In J.L.Green and C.Wallat(Eds.).Ethnography and language in educational settings.Norwood，NJ:Ablex，1981.