王晨

國外中小學教師在職培訓特點及啟示

王晨

國外發(fā)達國家中小學教師培訓經(jīng)過半個多世紀的改革發(fā)展，已經(jīng)形成了較為科學、完善的教師培訓體系。以國外發(fā)達國家為例，從教師在職培訓的法律政策保障，培養(yǎng)目標整體優(yōu)化，培訓形式多元化等方面，分析了國外發(fā)達國家中小學教師在職培訓的特點，并提出啟示和建議，以期對我國中小學教師的在職培訓工作提供借鑒。

中小學；教師；在職培訓

隨著知識經(jīng)濟、信息技術(shù)、全球化發(fā)展的影響，知識體系、知識結(jié)構(gòu)也隨之迅猛更新。新的社會形勢要求每位教師必須具備持續(xù)自我完善的能力。因而教師需要不斷接受新知識、新技術(shù)，不斷更新自己的教育觀念、專業(yè)知識和能力結(jié)構(gòu)，以使自己的教育觀念、知識體系和教學方法等跟上時代發(fā)展的步伐，提高對教育和學科最新發(fā)展的理解。

教師在職教育，是目前培養(yǎng)和提高各級教師專業(yè)水平的重要形式。由于教師對各類人才的培養(yǎng)起著舉足輕重的作用，當前世界各國都非常注重對在職教師的培訓。普利斯頓大學的雷·博勒姆（Ray·Bolam）教授對教師在職培訓從廣義和狹義上進行了定義。他認為廣義的教師培訓是指“教師的整個職業(yè)生涯本身即可被視為在職培訓和教育的過程，這個過程既包括括資源的獲取，又包括在職工作的全面內(nèi)容”；而狹義的在職培訓是指“為在職教師設(shè)計的有目的的教育活動，這種活動在教育系統(tǒng)中發(fā)生”。［1］

目前，中小學教師在職培訓已經(jīng)成為世界性課題。為了保證中小學教師在職培訓的質(zhì)量和效果，各國在培訓過程中都采取了一些不同的做法并力求使其制度化。自20世紀50年代起，西方發(fā)達國家就開始進行中小學教師教育制度的改革，至今已形成了較為科學、完善的教師培訓體系。

一、國外中小學教師在職培訓的特點

（一）在職培訓享有法律政策的保障

以立法的形式確保教師在職培訓制度的形成、完善、實施，使教師在職培訓工作在具體操作中有法可依，有章可循，是發(fā)達國家中小學教師在職培訓的首要特征。法律政策既規(guī)范了教師的行為，又保證了教師的權(quán)利和義務(wù)，使教師在職培訓工作從盲目無序狀態(tài)進入到了有計劃的科學發(fā)展新階段，這對提高現(xiàn)有教師培訓的實效性有十分重要的作用。

目前，世界主要發(fā)達國家均建立了具有本國特色的教師培訓制度。其中德國的中小學教師在職培訓已成為各州法律規(guī)定的義務(wù)，如巴伐利亞州議會通過了《教師培養(yǎng)法》，以此來確保教師在職培訓工作的實施。德國的教師培訓不對教師進行強制執(zhí)行，教師可根據(jù)學校的需要和個人的興趣進行選擇，另外，教師有權(quán)留職帶薪到教師培訓機構(gòu)進修，進修的時間主要選擇在周末等時間進行，進修形式也是多樣化的，比如參加大學和教育學院舉行的非“實習教師研討班”“學科進修班”，以及學科教師進修中心等舉辦的不同類型的集中培訓活動。

美國作為一個地方分權(quán)制國家，各州皆頒有相關(guān)的教育法令。盡管各州教學標準不盡相同，但絕大多數(shù)州都實行了教師任職許可證制度，教師只有在相關(guān)部門取得了資格證書，才能進入教師行業(yè)，并且這種證書不是永久性的，而是有一定年限的，這就使那些超過年限規(guī)定的教師如果想繼續(xù)從教的話，必須參加專門的培訓，在培訓中先修完某些特定的在職教師培訓課程，然后經(jīng)過嚴格的考核，只有合格后才能得到新的教師任職許可證。［2］

英國政府在1972年發(fā)表了教育白皮書，該書對教師在職培訓做了明文規(guī)定。1983年英國政府又發(fā)表了《提高師資質(zhì)量》的白皮書，再次強調(diào)教師在職培訓工作的重要性。目前，英國教師在職培訓已經(jīng)形成了比較完備的制度，規(guī)定了教師培訓分為脫產(chǎn)、半脫產(chǎn)和不脫產(chǎn)進修。其中脫產(chǎn)進修控制嚴格，且有一定的條件限制，規(guī)定有五年以上教齡的教師才可以申請。英國各地鼓勵業(yè)余進修或半脫產(chǎn)進修，其中業(yè)余進修是目前英國教師在職培訓的主要方式。大學、高等教育學院等教育機構(gòu)向教師提供在職培訓課程。

加拿大的教師在職培訓發(fā)展也是比較完善的，以安大略省為例，安大略省中小學各月份的教學安排表可以發(fā)現(xiàn)，每個月都有被稱為“專業(yè)活動日”的一天，這是安省教育局安排的教師培訓日。在專業(yè)活動日，教師可以參加由安省教育部、教育局、教師學院、學校等組織的講座、研討活動等；教師也可以利用這一天的時間到大學進行學習，或參加研究機構(gòu)組織的活動和完成某些教學工作，例如和家長見面、整理學生檔案袋等。另外，各中小學也會根據(jù)各校的教育特點制定本校教師的培訓計劃，具體規(guī)定培訓的時間和培訓形式，比較靈活地安排教師的在職培訓。［3］

（二）培養(yǎng)目標全面具體，整體優(yōu)化

經(jīng)過教育改革的不斷發(fā)展，國外中小學在職教師的培訓目標已不是單純的“學歷培訓”或“學位培訓”，其培訓目標越來越全面、具體，更加注重從整體上對教師的各個方面進行培訓，使教師隊伍的整體素質(zhì)得到全面提高和優(yōu)化。

近年來，美國提出了“五者型”教師培養(yǎng)目標?！拔逭摺卑▽W者、教育者、交往者、決策者和示范者，教師培訓應該朝著這“五者”目標努力。美國有關(guān)專家認為，一位能適應21世紀需要的優(yōu)秀教師首先應該是主修其專業(yè)、教育專業(yè)的學者；其次必須是一位懂得如何進行有成效教育的教學者；第三，能夠掌握學生心理發(fā)展特點，在教育過程中得到學生配合和支持、善于與學生交往；第四，能運用廣博的知識和深刻的見解作出教育判斷和決策；第五，教師的個人品格皆為學生的表率，是示范者。顯然，“五者型”教師不是一次性職前教育所能造就的，而必須通過在職培訓與進修使中小學教師上述五方面的素質(zhì)日趨完善。英國也提出“完整型”教師培養(yǎng)的目標。所謂“完整型”指教師優(yōu)良的個人品質(zhì)、精湛的教育教學技能和較強的學習能力。

日本中小學教師的培訓也不只限于專業(yè)知識的傳授、專門技能的提高，還要求每位任職教師不間斷地在教育科學方面進行學術(shù)研究，進行自我教育，特別是態(tài)度、觀念和情意的研習和改變。日本制定了教師在職培訓的五大目標，一是提高任職教師的知識與技能；二是拓寬教師的知識水平，提高其工作能力，并為其提供一切必要的條件支持；三是使教師正確理解社會發(fā)展，并能做好應付的準備，進而引導學生做好面對經(jīng)濟、社會、文化等方面新的挑戰(zhàn)的準備和能力；四是幫助教師取得新的資格，使每個教師都能發(fā)揮其特有的才能；五是提高教師隊伍的整體文化素質(zhì)，發(fā)揚教師的革新精神和創(chuàng)造性。

綜觀國外中小學教師的在職培訓，其培訓目標的設(shè)置具有以下特征，一是不僅強調(diào)專業(yè)知識、專業(yè)技能的培養(yǎng)，更加注重教師多方面能力的養(yǎng)成；二是教師不僅要會教學，還應懂教育，教師要具備較強掌握信息的能力和知識更新的能力，能靈活地適應社會的迅速發(fā)展，成為創(chuàng)新型的教育者；三是教師隊伍整體品德的優(yōu)化和提升。另外，教師還應具有健康的心理，健全的人格，要樂于交流，懂得包容，具有較強的責任心，對教育事業(yè)具有獻身精神。

（三）培訓模式和形式的多樣化

多元的教師需求呼喚多樣的教師在職培訓模式，因此當前發(fā)達國家中小學教師在職培訓呈現(xiàn)出多樣化特征。其中影響比較大、使用比較廣泛的培訓模式有教師中心模式和大學本位模式。

教師中心模式又稱培訓機構(gòu)本位模式，教師中心模式起源于英國，是一種較為經(jīng)典的教師在職培訓機構(gòu)。這種培訓模式通過設(shè)立專門的教師在職培訓基地，針對教師職業(yè)發(fā)展中存在的實際問題，通過提供靈活多樣的課程內(nèi)容、資源，以提高教師教學技能為主。教師中心模式針對教師教育工作實際，加強了不同學校群體間的溝通交流，成為了當下開展教師培訓的主要模式。

大學本位模式是指普通高校通過組織脫產(chǎn)進修，提供碩士、博士學位的進修課程，從而達到提升教師水平的培訓模式。目前英美高校除提供傳統(tǒng)的集中脫產(chǎn)學習項目外，還開設(shè)各科的業(yè)余進修班，也可獲得教育證書。如倫敦大學就有長期性的在職教師進修班以供教師參加學習，同時又積極開辦“教育診斷醫(yī)院”和“教師職業(yè)發(fā)展學?！?，根據(jù)教師具體需求大力開展遠程教育。如美國賓州大學設(shè)立教育電視臺、多媒體中心、遠距離教育中心開展大規(guī)模的教師在職培訓項目，教師通過個體學習也可以獲得與脫產(chǎn)進修同等的效果。［2］

除了在職培訓模式多樣化之外，教師培訓形式也日趨多元化。由于在職教師大多肩負著繁雜的教學任務(wù)，根據(jù)其所需培訓目的和內(nèi)容的不同，英美等各國紛紛設(shè)立靈活多樣的培訓形式供教師選擇。從培訓時間來看，有長期培訓、短期培訓和專題研討會等形式；從培訓方式上看，有脫產(chǎn)、半脫產(chǎn)，還可利用業(yè)余時間，可以面授、函授、遠程培訓。因此，教師可以根據(jù)自己的時間與需求找到最合適自己的培訓方式。例如，美國大多采用集體輔導研討會、教學演示、學科研究、交換教師及電視教育等培訓方法對教師進行培訓，從而為多數(shù)中小學教師的專業(yè)成長提供便捷、有力的條件。［4］

（四）培訓課程內(nèi)容豐富，注重實踐

隨著教師在職培訓的發(fā)展，培訓的內(nèi)容也日趨科學化、合理化、多元化。西方發(fā)達國家中小學教師的在職培訓內(nèi)容已經(jīng)逐步由單純的教師知識的培訓，擴大到既有專業(yè)知識又有專業(yè)技能，而且與教師實踐充分聯(lián)系，從而滿足了不同類型教師的需求。

如英國倫敦大學教育學院制定了面向中小學教師的PGCE課程目標。PGCE課程是為大學本科畢業(yè)后，打算從事教師專業(yè)的畢業(yè)生專門開設(shè)的一種培養(yǎng)課程，是當前英國培訓教師的主要途徑。PGCE課程的教學實習分段進行，與理論課程學習相配合，兩者交替進行。全部PGCE課程分為三大模塊，即學科研究、專業(yè)研究和教學實踐。這種培訓課程使新教師掌握了高水平的教學技能與班級管理技巧；同時也擴展其專業(yè)學科知識，并使其學會如何在課堂教學中傳授。［5］

除了培訓內(nèi)容豐富，教師在職培訓課程還注重實用性，強調(diào)培訓對改進教育教學實踐的指導性。主要表現(xiàn)為重視教師的職業(yè)發(fā)展，強調(diào)教師培訓對改進教育實踐的指導作用。國外教師培訓課程不斷更新內(nèi)容，注重理論聯(lián)系實際，使廣大中小學教師經(jīng)過培訓后能學以致用。如英國曼徹斯特大學教育系為在職中學的數(shù)學教師開設(shè)的“數(shù)學邏輯思維”“解題方法與技巧”“數(shù)學課堂教學方法”等專業(yè)教育培訓課程，與中學數(shù)學教育實踐密切聯(lián)系，具有較強的實用價值。

可以看出國外教師在職培訓的內(nèi)容涵蓋廣泛，從縱向來看，注重對教師專業(yè)課程的訓練，并且做到了深、精、透；從橫向來看，又包括了教學技能課程、班級管理課程、邊緣學科課程、科學研究課程、教育學相關(guān)課程、職業(yè)道德課程，等等。在課程內(nèi)容設(shè)置方面與教學實驗緊密聯(lián)系，注重實用性。通過培訓使教師不斷更新知識，更新理念，更新思想，構(gòu)建適應當代社會發(fā)展的多元知識結(jié)構(gòu)。

二、國外中小學教師在職培訓對我國培訓工作的啟發(fā)

（一）對培訓目標及內(nèi)容進行深化拓展

首先，在教師培養(yǎng)目標的制定上，不應只是單方面要求學歷的提升，而應考慮教師的教學能力以及文化水平。要以提高教師的綜合素質(zhì)與文化廣博度、提升教師教學水平等為目標。

其次，在對目標進行準確定位后，對教師在職培訓的內(nèi)容進行深化調(diào)整，對培訓內(nèi)容進行多元化的拓展，使教師在職培訓在整體結(jié)構(gòu)上發(fā)生轉(zhuǎn)變，以提升教師的個人素養(yǎng)為首要前提是提升教師自身教學質(zhì)量的基礎(chǔ)，讓教師在學習新的教學方法的同時能夠拓寬知識面，使其知識結(jié)構(gòu)多元化，個人素質(zhì)全面發(fā)展。

（二）對教師的培訓模式進行多元化拓展

為使培訓能更加深入展開，各地方教育管理部門應根據(jù)本地區(qū)的教學需要、教師的不同層次和需求對培訓模式進行適當?shù)脑O(shè)計劃分，以適合本地區(qū)的發(fā)展，適應學校的實際情況，適應教師的教學需要。我國的教師培訓除依托于校外培訓外，也應在此基礎(chǔ)上重點加強校內(nèi)培訓，充分利用校內(nèi)資源。除此之外，適時在校外聘請優(yōu)秀教師對本校培訓進行強化指導，為校內(nèi)教師成長搭建溝通交流的平臺，在學校內(nèi)部形成良好的相互學習氛圍，讓教師們可以自由交流教學經(jīng)驗和教學方法。

（三）調(diào)動社會多方力量，合力開展中小學教師全員培訓

在西方發(fā)達國家，大學和研究團體是教師培訓的主體力量，大學向全體教師提供常規(guī)專業(yè)課程培訓，研究團體也面向全體教師提供某一具體方向的專業(yè)研討和培訓。而在我國，師范大學主要參與面向部分教師學歷、學位提升教育，教育研究團體主要面向骨干教師的短期培訓工作，沒有開設(shè)面向全體教師的專業(yè)培訓。因此，借鑒國外的經(jīng)驗，我國應調(diào)動并充分發(fā)揮大學和教育研究團體對全體中小學教師常規(guī)培訓作用，再結(jié)合各地區(qū)的教育機構(gòu)組織各種培訓活動，合理開展中小學教師的全員培訓。

（四）豐富培訓方式和網(wǎng)絡(luò)資源

網(wǎng)絡(luò)具有信息量大、更新快、互動、靈活機動的特點，充分利用網(wǎng)絡(luò)資源已經(jīng)成為教師培訓發(fā)展的新趨勢。對工作比較繁忙的中小學教師而言，網(wǎng)絡(luò)學習不失為一種很好的學習方式。我國目前學歷、學位教育的網(wǎng)站較多，提高教師在職教學水平的培訓網(wǎng)站卻很少，而且網(wǎng)絡(luò)資源不夠豐富。而在發(fā)達的西方國家，大學、一些教學研究團體都建立了面向全體在職中小學教師的培訓網(wǎng)站，并利用網(wǎng)站對參與培訓的教師進行系統(tǒng)培訓，網(wǎng)絡(luò)使得教師在職培訓更加方便、廣泛、易行。我國的教育研究團體應積極行動起來，建立更多資源豐富、有價值的中小學教師培訓網(wǎng)站，讓教師更加靈活機動地選擇學習。

另外，我們應該設(shè)立主管部門，以加強培訓課程的建設(shè)和管理，審核和考核教師培訓計劃和方案，及時監(jiān)督管理，以保證培訓的計劃性，培訓內(nèi)容的科學性、系統(tǒng)性、合理性和有效性。

［1］任學印.教師入職教育理論與實踐比較研究［D］.長春：東北師范大學，2004.

［2］張倩葦，張敏.美國教師教育技術(shù)培訓動態(tài)及其示［J］.比較教育研究，2003（4）.

［3］柳緒燕.加拿大教師隊伍的培養(yǎng)及啟示［J］.國家教育行政學院學報，2012（7）.

［4］田曉蕾.中小學教師培訓機制——中外比較的視角［D］.上海：華東師范大學，2010.

［5］李瑛.英國PGCE課程設(shè)置研究［D］.重慶：西南大學，2010.

責任編輯：劉升芳

王晨，天津市教育科學研究院，主要從事校長培訓、校長管理研究（天津300191）。

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