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“過程性評價”教學(xué)筆談
課程過程性評價實施中的誤區(qū)分析

周 慧 霞

(包頭師范學(xué)院 教務(wù)處，內(nèi)蒙古 包頭 014030)

編者按：我校從2015年開始實施過程性評價，并將在各科教學(xué)中全面推行。我校教師在實施過程性評價這種新的評價理念和評價方式的過程中，不同程度地存在一些問題、困惑以及誤區(qū)。本組“筆談”的四位作者來自于我校的不同院系以及教育管理部門，分別從不同的角度闡述自己對“過程性評價”及其實施過程的體會與思考。

課程過程性評價是課程的目標(biāo)取向向過程取向的范式轉(zhuǎn)換中的一種表達(dá)，是人文主義范式訴求于實證主義范式在課程評價領(lǐng)域的具體表現(xiàn)。在過程性評價實施中，很多教師存在困惑，有認(rèn)識上的躊躇，也有實踐中的擔(dān)憂。

(一)過程性評價最核心的誤區(qū)：教育理念的匱乏

現(xiàn)代教育評價的發(fā)展，經(jīng)歷了從早期的注重甄別、選拔的標(biāo)準(zhǔn)化評價，到后來的注重診斷、反饋的形成性評價，再到今天所倡導(dǎo)的注重學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的過程性評價①高凌飚,鐘媚.過程性評價：概念、范圍與實施[J].上海教育科研,2005，(9):12.。相對于終結(jié)性、形成性評價，過程性評價注重學(xué)生的學(xué)習(xí)歷程和學(xué)習(xí)表現(xiàn)以及學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對學(xué)習(xí)活動的價值建構(gòu)，它強調(diào)學(xué)生作為評價主體的參與，凸顯教育的人文關(guān)懷，更倡導(dǎo)教師針對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)質(zhì)量提供有效的指導(dǎo)與幫助?！罢n堂教學(xué)不僅應(yīng)該是有效率和效益的，而且應(yīng)該是有靈魂的——我們需要自覺地給予學(xué)生怎樣的影響？”②肖川.公開課與常規(guī)課[J].教育科學(xué)研究,2007，(1)：60.

教學(xué)是教師的教與學(xué)生的學(xué)組成的雙邊活動，課堂教學(xué)中師生是否共同發(fā)展、共同成長、共同激勵，教學(xué)中能否提供一種惟有在這個學(xué)科的學(xué)習(xí)中才可能獲得的經(jīng)歷和體驗，提升該學(xué)科獨特的學(xué)科美，這些都需要有教育理念的支撐。

過程性評價秉持發(fā)展性理念，注重課堂中“生成”的評價，其核心在于讓學(xué)生獲得漸進(jìn)的、真實的發(fā)展。過程性評價體現(xiàn)了素質(zhì)教育的要求, 體現(xiàn)了以學(xué)生發(fā)展為本位的教育精神，這是目前國內(nèi)、國際教育所達(dá)成的共識。

(二)實施課程過程性評價的誤區(qū)

梳理我校在課程過程性評價研討中老師們提出的問題，整理成以下幾個方面進(jìn)行分析，以期對厘清過程性評價實施中的誤區(qū)有所幫助。

1．過程性評價等于把一次評價分成若干次評價——評價取向的多重性

與結(jié)果性評價相比，過程性評價是伴隨于學(xué)習(xí)過程之中，指向?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)價值的認(rèn)可，也不斷形成學(xué)生對自我價值的認(rèn)可。如果不把握過程性評價的內(nèi)涵，簡單地把一次評價分成若干次評價，只相當(dāng)于將一個較長時間段(如一個學(xué)期)的評價分成較短時間段(如一個章節(jié))的評價，這實際上是我們常說的形成性評價的觀點, 關(guān)注對學(xué)習(xí)過程短期的診斷與反饋，主要考察的是知識、技能的掌握情況，它強調(diào)的是一個時間段學(xué)習(xí)效果與目標(biāo)的吻合度，其實質(zhì)還是目標(biāo)取向下的對學(xué)習(xí)效果的評價。也有人認(rèn)為，在教育活動結(jié)束后為判斷其效果而進(jìn)行的評價, 一個單元、一個模塊或一個學(xué)期、學(xué)年、學(xué)段的教學(xué)結(jié)束后對最終效果所進(jìn)行的評價,都可以說是結(jié)果性評價*姜艷華. 試論過程性評價與結(jié)果性評價的同一[J].當(dāng)代教育論壇,2007,(4)：52.。

過程性評價是一種路程式評價，它顧及學(xué)習(xí)在量上的區(qū)別，也顧及學(xué)習(xí)在路徑上的區(qū)別，對曲折變換的方向也進(jìn)行明細(xì)標(biāo)記，這種路程式評價包含了對學(xué)習(xí)意義的肯定*謝同祥,李藝.過程性評價：關(guān)于學(xué)習(xí)過程價值的建構(gòu)過程[J].理論探討,2009,(6)：20.。過程性評價重視挖掘過程本身的發(fā)展價值，同時也強調(diào)反饋，但已經(jīng)超越了評價的診斷功能，重視評價的激勵和發(fā)展功能；過程性評價強調(diào)對學(xué)習(xí)的評價和促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價同等重要，其價值取向是過程與目標(biāo)并重。過程性評價如果改變不了重視“預(yù)設(shè)”，忽視“生成”的取向，只會導(dǎo)致“終結(jié)性評價的理念指導(dǎo)下的過程性評價”的“新瓶裝舊酒”。

2．過程性評價用什么來評價學(xué)生——評價內(nèi)容的多維性

以知識獲得結(jié)果為唯一的評價內(nèi)容是傳統(tǒng)評價的弊端，是把學(xué)生的學(xué)業(yè)成就從整個教育中、從課程中剝離出來，單獨進(jìn)行評價，這樣的評價難以測查學(xué)生包括創(chuàng)新能力和實踐能力在內(nèi)的高度綜合的心智技能，也無法測查學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀等非學(xué)業(yè)素質(zhì)。美國心理學(xué)家加德納的多元智能理論認(rèn)為人的智力評價才是全面的評價。

過程性評價既注重學(xué)習(xí)過程，也注重學(xué)習(xí)結(jié)果，它突出在學(xué)習(xí)過程中把學(xué)生的發(fā)展落到實處，評價要再現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展歷程，并對其進(jìn)行價值判斷，進(jìn)而提供反饋、指導(dǎo)，因此，過程性評價是發(fā)展性的。過程性評價主張凡是具有教育價值的結(jié)果, 都應(yīng)當(dāng)受到評價的支持與肯定, 主張對學(xué)習(xí)的動機態(tài)度、過程和效果進(jìn)行三位一體的評價*高凌飚.過程性評價的理念和功能[J].華南師范大學(xué)學(xué)報,2004,(6):104.。

3．來自學(xué)生的評價不一定是客觀公正的——評價主體的多元性

過程性評價主張評價主體和評價客體的整合，是教師評價、學(xué)生互評和學(xué)生自評相結(jié)合的評價，學(xué)生作為課程評價的客體，同時也是評價的價值主體。強調(diào)評價主體的多元性，其目的是更好地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，幫助他們有效地調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過程，使學(xué)生從被動地接受評價轉(zhuǎn)變成為評價活動的主體和積極參與者。

學(xué)生作為評價主體的客觀性和公正性，既可能受到評價工具使用的效度的影響，也可能受評價環(huán)境的影響。但是任何由主體實施的評價都無法擺脫主觀性，學(xué)生是評價多元主體中的一元，多主體評價結(jié)果的疊加本身能有效地降低評價的主觀性，提升評價的效度。學(xué)生作為評價主體的更為重要的內(nèi)涵就是讓學(xué)生在評價和被評價的過程中進(jìn)行自我反省、自我價值建構(gòu)，形成自我認(rèn)同，提升學(xué)習(xí)的自主性。

4．過去用過的評價方法還可不可以用——評價方法的多樣性

為了改變傳統(tǒng)的終結(jié)性評價，鼓勵每門課程在實施過程中采用多種評價方法，一部分教師提出考勤、小論文、考試等過去采用的評價方法屬不屬于過程性評價。我認(rèn)為方法本身是無所謂過程性不過程性的，任何一種方法可以在任何一種恰當(dāng)?shù)那榫诚率褂?，評價方法的選擇更多地是與評價的范圍和具體內(nèi)容相聯(lián)系的。從情感與動機、過程與方法、知識與技能三維目標(biāo)來分，可分為動機態(tài)度、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果不同的評價范圍，不同的評價范圍有不同的評價方法，比如考勤、遲到、早退是主要用來評價學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度動機的；同一評價范圍又有不同的具體內(nèi)容，也要根據(jù)內(nèi)容選擇具體的評價方法，比如考察學(xué)生知識的獲得情況，這屬于知識、技能范圍，但不同類型的知識評價方法又有不同，陳述性知識以事實為主，主要考察學(xué)生的識記、理解水平；程序性知識以應(yīng)用為主，主要考察學(xué)生的分析、比較、應(yīng)用水平；策略性知識以反思為主，主要考察學(xué)生策略的選擇與監(jiān)控水平，因此，不同的評價范圍或一定的評價范圍內(nèi)的不同內(nèi)容，都是不同的評價，評價方法亦是不同。

同時，一種評價方法也可以同時反映不同的學(xué)習(xí)范圍或特定范圍的不同內(nèi)容，比如做筆記情況、課堂參與度對評價學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度動機顯然是適用的，但同時對評價學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果也是適用的；又比如，小論文的寫作同時可以評價智能范圍的不同類型知識的獲得與應(yīng)用。

5．個別化的、操作性強的課程本身就是過程性評價——評價種類的多融性

有人認(rèn)為有些課程本身就是過程性評價，比如以個別化形式組織的藝術(shù)類課程和理工科的實驗等操作性強的課程，這類課程實施過程中學(xué)生參與、操作的比例很高，教師更容易進(jìn)行過程的診斷與反饋。在傳統(tǒng)評價的背景下，這種情形是存在的，但在課程評價實踐中，這類課程更多地采用了表現(xiàn)性評價，個別化只是其教學(xué)組織形式。在學(xué)校教育背景下，表現(xiàn)性評價是指通過觀察學(xué)生在完成實際任務(wù)時的表現(xiàn)來評價學(xué)生已經(jīng)取得的發(fā)展成就*http://www.zybang.com/question/8c19b70dab4de763534ae74fb8dc88df.html.。

表現(xiàn)性評價屬于過程性評價，但過程性評價有更深的內(nèi)涵和更廣的外延，它既鼓勵表現(xiàn)性評價的實踐，又秉持發(fā)展性評價的理念，同時它并不排斥形成性評價和終結(jié)性評價對學(xué)習(xí)結(jié)果的判斷。動手操作的技能型學(xué)習(xí)任務(wù)有利于體現(xiàn)過程，但過程性評價并不僅僅指向能操作的任務(wù)，任何技能的學(xué)習(xí)必須以對概念、規(guī)則的認(rèn)知為前提，操作只是規(guī)則的外在表現(xiàn)。

過程性評價被賦予深刻的過程性和發(fā)展性的內(nèi)涵，它是一種評價，更是一種理念，它融合了不同類別的評價的功能，因此，任何類別的評價只要足夠地體現(xiàn)出過程性和發(fā)展性，讓評價發(fā)揮出價值建構(gòu)功能，可以說它就是過程性評價。

6．理論課不適合進(jìn)行過程性評價——評價工具指標(biāo)的多樣性

有人認(rèn)為有些課程不適合采用過程性評價，比如理論性強的課程和一些對認(rèn)知要求比較高的課程，就需要通過教師講授來建構(gòu)知識的邏輯體系，但是我們設(shè)計過讓學(xué)生能夠理解的學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)方式嗎？首先，我們要思考給學(xué)生布置什么樣的任務(wù)，過程性評價不等于把任務(wù)放給學(xué)生，“以學(xué)生為主體”不是讓學(xué)生自己決定如何發(fā)展，這里必須體現(xiàn)教師的設(shè)計和指導(dǎo)，比如不同的學(xué)習(xí)深度會有不同的解決問題的智能要求，相應(yīng)地教師應(yīng)該設(shè)計不同的學(xué)習(xí)任務(wù)。其次，判斷任務(wù)完成優(yōu)劣的評價工具及指標(biāo)如何制定，不同任務(wù)層面的評價工具多種多樣，需要教師根據(jù)自己的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計。最后，對評價結(jié)果的反饋是至關(guān)重要的，反饋的目的是為了幫助學(xué)生修正學(xué)習(xí)過程，反思學(xué)習(xí)方法，實現(xiàn)自我更新。

就過程性評價而言，并不存在對哪些課程是否適合，而主要在于學(xué)習(xí)任務(wù)及相應(yīng)的評價工具是否恰當(dāng)，不同屬性的課程需要采用不同方式的評價，也需要開發(fā)不同的評價工具。比如實驗課可能主要的評價方法是實驗法，評價工具可以是實驗計劃和實驗報告，同時有對實驗計劃和實驗報告進(jìn)行評價的指標(biāo)；理論性強的課程外顯的操作型任務(wù)可能要少一些，但可以設(shè)計適合這樣一些課程的評價方法和評價工具，比如組織學(xué)生進(jìn)行先行學(xué)習(xí)材料的閱讀；對講授內(nèi)容的疑問的列舉，包括有的教師用考察學(xué)生記筆記、研討、辯論、小測驗等方法，宗旨，不同的方法有不同的評價工具和評價指標(biāo)。

7．過程性評價是高等學(xué)校從中小學(xué)新課改中學(xué)來的——評價內(nèi)涵的一致性

過程性評價在我國是伴隨著基礎(chǔ)教育課程改革被大家認(rèn)識的，也是基礎(chǔ)教育課程改革所倡導(dǎo)的，高校實施課程過程性評價改革，有人認(rèn)為這是我們在向中小學(xué)學(xué)習(xí)，是過時的。任何一種教育理論的提出從來不只針對某個學(xué)段，只是不同學(xué)段對理論的應(yīng)用必須考慮受教育對象的實際，過程性評價作為一種新的評價取向?qū)Σ煌慕逃A段都是適用的。更多的時候，我們必須正視一種現(xiàn)實，任何一種理論，如果它是科學(xué)的，有利于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的，又是我們所缺乏的，那我們當(dāng)然應(yīng)該去做，這同樣需要一種態(tài)度。

以上這些問題的困惑，反映出我們對過程性評價內(nèi)涵的理解尚不夠深入，仍需準(zhǔn)確把握其理念。實施過程性評價，需要讓教師轉(zhuǎn)變觀念，然后才能讓課堂發(fā)生變化，最終讓學(xué)生獲得發(fā)展。當(dāng)然，作為一種新發(fā)展起來的評價理念和方式，過程性評價對于彌補單一的終結(jié)性評價的弊端，發(fā)揮評價的教育功能等方面具有它的優(yōu)勢，但像其它評價一樣，過程性評價存在規(guī)范性客觀性不強、不好把握等局限。就像CIPP模式強調(diào)對評價推行過程中評價方案本身的修正和完善，即對“評價本身的過程性評價”一樣，我們不能苛求理論的完美和實踐的嚴(yán)絲合縫，關(guān)鍵要看實踐中執(zhí)行評價的主體對評價理念的正確理解和在課程評價實踐中的恰當(dāng)?shù)穆鋵?，只有這樣才能開發(fā)出屬于不同課程的多樣化的評價方式，體現(xiàn)評價助教學(xué)，評價促發(fā)展，充分發(fā)揮評價的教育功能。

我校以課程過程性評價為切入點，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，實現(xiàn)以教為主到以學(xué)為主，以課內(nèi)為主到課內(nèi)課外相結(jié)合，以關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果為主到關(guān)注學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果相結(jié)合的根本轉(zhuǎn)變。過程性評價對推動高?，F(xiàn)有的課程與教學(xué)改革，增強高校課堂教學(xué)的設(shè)計性，提升學(xué)生的創(chuàng)新意識和實踐能力具有重要意義，它是一個漸進(jìn)的、整體的改革進(jìn)程，既需要科學(xué)合理的評價方案，也需要我們對過程性評價理念的正確把握，更需要我們對教育的熱忱和對學(xué)生的關(guān)愛。

中圖分類號：G642

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1004-1869(2015)06-0099-09

作者簡介：周慧霞(1974-)，女，內(nèi)蒙古包頭人，碩士，包頭師范學(xué)院教務(wù)處教授，主要從事課程與教學(xué)、教師教育研究；郝紅英(1969-)，女，內(nèi)蒙古巴彥淖爾人，碩士，包頭師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院教授，主要從事心理學(xué)基本原理和心理健康教育研究；王芳(1980-)，女，內(nèi)蒙古包頭人，碩士，包頭師范學(xué)院物理科學(xué)與技術(shù)學(xué)院講師，主要從事凝聚態(tài)物理及教師教法研究；潘若蕓(1971-)，女，內(nèi)蒙古包頭人，碩士，包頭師范學(xué)院外國語學(xué)院教授，主要從事翻譯教學(xué)與計算機輔助語言教學(xué)研究。

收稿日期：2015-10-20