劉芳岑

（西華師范大學(xué) 教育學(xué)院，四川 南充 637009）

論學(xué)科教學(xué)中知識教育與道德教育融合

劉芳岑

（西華師范大學(xué) 教育學(xué)院，四川 南充 637009）

教師的任務(wù)不僅是傳授學(xué)科知識，更重要的是指引學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。知識教學(xué)與道德教育的融合對素質(zhì)教育的全面落實有重大現(xiàn)實意義，如可以打破傳統(tǒng)德育知識的灌輸方式，避免德育課程的專門化，實現(xiàn)道德教育在學(xué)校的全面覆蓋，等等。因此，學(xué)科教師應(yīng)該把知識教學(xué)與道德教育結(jié)合起來，并且從自身的學(xué)科特點出發(fā)積極參與到德育工作之中，實現(xiàn)培養(yǎng)“健全的人”的教育使命。

學(xué)科教師 知識教學(xué) 道德教育 融合

師者，之所以為師，是因為他能夠授人以書，提升人的內(nèi)涵，也能夠授人以德，提高人的品質(zhì)。中國唐朝著名教育家韓愈就強調(diào)“文以載道”，即強調(diào)知識教學(xué)的教育性。西方赫爾巴特也提出了“無教育的教學(xué)”的思想。可見，寓道德教育于知識教學(xué)之中，即在傳授知識的同時進行道德教育，是一個普遍規(guī)律。然而在我國基礎(chǔ)教育實踐中，道德教育與知識教育的分離卻是普遍存在的問題，即學(xué)科教學(xué)中存在片面重視知識教學(xué)或者片面重視道德教育。本文分析了學(xué)科教師在教學(xué)實踐中知識教育和道德教育分離的原因，從教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容和方法三個方面提出相應(yīng)對策，以期引起教師的高度重視即在教學(xué)過程中，能夠?qū)⒅R教學(xué)與道德教育有機融合起來，從而實現(xiàn)提升學(xué)生綜合素養(yǎng)的目標(biāo)，這對我國全面推行素質(zhì)教育有很大的推動作用。

一、知識教育與道德教育分離的原因

師者之所以為師，是因為能夠傳道授業(yè)解惑。即教師教學(xué)的首要目標(biāo)是幫助學(xué)生培養(yǎng)正確的人生觀和價值觀并形成美好的品德，其次才是文化知識的傳播。然而在教學(xué)實踐中，許多教師仍然秉持片面的教育觀念，認為教師的主要職責(zé)就是“教知識”，而忽略學(xué)生的道德教育工作。在學(xué)科教學(xué)中，知識教育和道德教育分離的原因主要有以下幾點。

（一）“以知識為中心”的社會評價觀念占主導(dǎo)位置。

21世紀(jì)，是我國全面推進教育改革和落實素質(zhì)教育的關(guān)鍵時期，而教師是實現(xiàn)這一目標(biāo)的核心人物。然而，現(xiàn)狀是教師有意改變當(dāng)前“以知識為中心”的學(xué)科教學(xué)體系，實現(xiàn)學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展，但是目前整體的社會評價觀念仍然是以知識為主，以智力培養(yǎng)為主，家長的評價也主要在于孩子的智力發(fā)展和考試成績，這都使得學(xué)科教師在教育改革的過程中變得勢單力薄，力不從心。這種社會評價觀念也壓抑了學(xué)科教師的道德教育責(zé)任。

（二）教師觀念的落后。

在舊有的教育觀念下，學(xué)科教師（語文教師、數(shù)學(xué)教師、物理教師等）的主要工作職責(zé)就是“教知識”，由此而形成了一種以知識為中心而不以個人為中心的知識教育模式［1］?；A(chǔ)教育改革實施以來，學(xué)科教師的角色從知識的灌輸者轉(zhuǎn)變成為學(xué)生全面素質(zhì)的培養(yǎng)者。這種角色的變化使學(xué)科教師在舊有觀念與新觀念之間難免會產(chǎn)生沖突，從而導(dǎo)致其無法把握好知識教學(xué)與品德教育之間的關(guān)系。許多教師仍然秉持舊有觀念，認為道德教育是道德教師的責(zé)任，對于學(xué)科教師而言，教師教好本學(xué)科的文化知識就是盡到了教師應(yīng)盡的責(zé)任。

（三）教師對自身利益的考慮。

學(xué)科教師基于自身利益的考慮，在道德教育和知識教育的取舍中，總是會先拋開道德教育。因為知識教育是提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績的最直接方法。在短短幾十分鐘的課堂教學(xué)中，知識教學(xué)的高效率會直接影響本門學(xué)科知識產(chǎn)品的效益。學(xué)生學(xué)業(yè)成績的提高會直接促進學(xué)科教師的個人利益和個人聲望的提高。因此，單從這個方面看，知識教學(xué)帶來的效益是最直接、最顯著的，而品德教育只能成為學(xué)科教學(xué)中錦上添花的點綴，因為相對知識教學(xué)而言，品德教育無法帶來太多實際利益。

綜上所述，社會評價的保守、教師觀念的落后及教師自身的利益因素，這些因素共同導(dǎo)致了學(xué)科教師在教學(xué)實踐中知識教育和品德教育的分離。

二、知識教育與道德教育融合的現(xiàn)實意義

基礎(chǔ)教育實施以來，我國的整體教育目標(biāo)已經(jīng)由應(yīng)試教育逐漸向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變，知識教育不再是唯一目標(biāo)，取而代之的是學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展，其中非常重要的一種素質(zhì)就是學(xué)生的品德素質(zhì)。因此，在學(xué)科教學(xué)中，教師除了教授學(xué)生學(xué)科知識，還要擔(dān)起道德教育的責(zé)任。

（一）在學(xué)科的知識教學(xué)中融入道德教育，可以避免道德知識的灌輸。

專門的品德課程往往比較強調(diào)道德知識的傳授，傾向于進行知識化、概念化的品德教育，教育方式效果不佳，違背了品德教育的基本原則，束縛了受教育者的主體建構(gòu)［2］。拉斯指出：“每個人都有自己的價值觀，并且，每個人都按照自己的價值觀行事”，同時，“價值觀是不能也不應(yīng)該被傳授和灌輸給某個人的”。而在學(xué)科知識教學(xué)中融入道德教育，有利于打破傳統(tǒng)的品德知識的灌輸，避免正面說教引發(fā)的學(xué)生的逆反心理。通過各個學(xué)科展開的道德教育，學(xué)生在輕松、愉快和不需要意志努力的情境中內(nèi)化教育者提出的品德要求。在學(xué)科教學(xué)中無意識地融入道德教育，其所產(chǎn)生的德育影響是潛移默化的，潛移默化的德育往往比知識教育更能深入人心，更容易為受教育者所接受［3］。正如政治社會學(xué)家莫里斯·迪韋爾所說：“思想意識的傳播不能采取直線的方式，只反復(fù)灌輸一些無意識的行為方案，這些方案決定著人們必須按照一時的方向行動?！保?］可見在學(xué)科教育中融入道德教育，可以達到事半功倍的效果。

（二）在學(xué)科的知識教學(xué)中融入道德教育，可以避免德育課程的專門化和學(xué)科化。

道德教育一旦專門化，其他學(xué)科教師出于自身利益的考慮，為達到知識教學(xué)的高效率，可能在學(xué)科教學(xué)過程中完全忽視道德教育，把道德教育工作完全讓給專門的德育教師和德育課程。這種轉(zhuǎn)讓在某種程度上承認了德育的專門化和學(xué)科化地位。同時道德教育的專門化成為其他學(xué)科教師推脫道德責(zé)任的最好借口，這無形中也助推了應(yīng)試教育的氣焰。但是，道德教育并不是專屬于某一學(xué)科領(lǐng)域，它需要學(xué)校中所有教師、所有學(xué)科共同參與，通過平時的知識教學(xué)，潛移默化地幫助學(xué)生形成良好的道德品質(zhì)。在學(xué)科教學(xué)中融入品德教育，從某種意義上說是教師身份的回歸，學(xué)科教師不再是“知識傳授的工具”而是真正意義上的“完整的教師”，道德教育成為每一個學(xué)科教師的使命。在這種情況下，學(xué)校德育是向每一個學(xué)科教師開放的，這不僅使道德教育擺脫專門化、課程化、知識化的局限性，同時提高學(xué)科教師的德育積極性。

（三）在學(xué)科的知識教學(xué)中融入道德教育，可以充分發(fā)揮各學(xué)科教學(xué)的德育功能。

中國自古就有“文以載道”的優(yōu)良教育傳統(tǒng)，而各科本身就有豐富的德育因素。在各個學(xué)科中，雖然這些道德因素都是隱性的，但是它們所發(fā)揮出來的德育影響是巨大的，“如語文課，可以通過對英雄人物和先進事跡的介紹分析，提高學(xué)生的思想覺悟；歷史課可以通過講述我國五千年的文明史，樹立起學(xué)生的民族自豪感，即使像數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)這樣純粹的客觀知識的學(xué)科，也可以通過數(shù)學(xué)上正負數(shù)的教學(xué)，物理上‘同性相斥、異性相吸’原理教學(xué)，化學(xué)上‘化合與分解’的教學(xué)，使學(xué)生建立起最初的辯證唯物主義觀點；音樂、美術(shù)課可以陶冶學(xué)生的情操；體育課可以鍛煉學(xué)生的意志，使學(xué)生養(yǎng)成遵守規(guī)則等好品質(zhì)”［5］。學(xué)科的知識教學(xué)中融入道德教育，能夠充分發(fā)揮學(xué)科教學(xué)的德育功能，即學(xué)科教學(xué)不僅豐富學(xué)生的文化內(nèi)涵，而且讓學(xué)生在潛移默化中接受這些道德影響，形成良好的道德品格。

（四）在學(xué)科的知識教學(xué)中融入道德教育，有利于實現(xiàn)道德教育的生活化。

專門的德育課程往往把道德教育限定在固定的課堂上，德育似乎只與德育課堂、德育教學(xué)有關(guān)，而一旦走出課堂、走出教室，道德教育的作用就變得很微弱。學(xué)校生活占據(jù)了學(xué)生生活的大部分時間，而學(xué)生的學(xué)校生活又由各個學(xué)科教學(xué)組成，那么僅僅憑借一兩節(jié)專門的德育課程培養(yǎng)學(xué)生的道德品質(zhì)是遠遠不夠的。在德育課堂外，學(xué)生接受著來自生活的各種信息，他們更容易被生活中無意識的道德信息影響，課堂內(nèi)的德育內(nèi)容只會被學(xué)生當(dāng)做應(yīng)試必備的知識。如果道德教育拋開學(xué)生的生活不顧，那么德育只能被窄化為短短的一個課堂、幾個道德概念、幾點道德知識，而無法真正滲透到學(xué)生的生活中。在知識教學(xué)中融入道德教育，可以實現(xiàn)德育影響在學(xué)生學(xué)校生活中的全面覆蓋。因為學(xué)校中的每一門課程、每一個學(xué)科教師在傳授學(xué)科知識的同時都會進行道德教育，使德育的影響彌漫整個校園，而這樣的德育影響是全面的、開放的、影響深遠的。

三、知識教育與道教育融合的策略建構(gòu)

如前所述，在學(xué)科的知識教學(xué)中融入品德教育具有重要的現(xiàn)實意義，它可以打破傳統(tǒng)德育知識的灌輸方式，避免德育課程的專門化，實現(xiàn)道德教育的全面覆蓋。我們該如何更好地在各個學(xué)科中實現(xiàn)知識教學(xué)與道德教育的融合呢？這需要考慮各個學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等特殊性及各方面的影響因素。

（一）各學(xué)科教師應(yīng)端正教學(xué)目標(biāo)，把握好“教學(xué)的教育性”原則。

要實現(xiàn)知識教學(xué)與道德教育的融合，學(xué)科教師扮演著重要的角色。首先教師要從根本上改變舊有的教育觀念，端正教學(xué)目標(biāo)，把握好“教學(xué)的教育性原則”。赫爾巴特在《普通教育學(xué)》一書中也特別強調(diào)了“教學(xué)的教育性”，即教學(xué)不僅是教知識，更重要的是培養(yǎng)品德［6］。另一位著名的教育學(xué)家杜威也堅持認為，各學(xué)科教學(xué)與道德教育之間有緊密聯(lián)系，“道德的目的是各科教學(xué)的共同的和首要的目的”［7］。雖然所處的時代不同，但杜威與赫爾巴特的觀點到了我們這個時代也同樣有價值，因為現(xiàn)代社會所需要的人才不僅是智力人才，還是兼具品德的人才。其次，學(xué)校應(yīng)設(shè)法提高學(xué)科教師的德育自覺性，讓每一個學(xué)科教師都積極地參與到道德的教學(xué)與工作中。學(xué)?？梢栽O(shè)立專門的監(jiān)督小組并且制定獎懲制度，比如對于那些積極參與德育工作的教育給予適當(dāng)表揚和獎勵，反之則給予批評和懲罰，使學(xué)科教師慢慢意識到德育工作的重要性。因此，各個學(xué)科教師要擺脫舊有的“以知識為中心”的教育觀念，不能只關(guān)注本學(xué)科的知識傳授，還應(yīng)該關(guān)注道德教育，將道德教育作為一個基本導(dǎo)向。只有這樣，德育工作才能在學(xué)校生活中變得充實、穩(wěn)固，并且發(fā)揮深遠的道德教育影響。

（二）學(xué)科教師應(yīng)當(dāng)重視并挖掘本學(xué)科中的德育因素。

實現(xiàn)知識教學(xué)與道德教育的有機融合，學(xué)科教師需要“把學(xué)科內(nèi)容及教學(xué)活動中的德育因素轉(zhuǎn)化給學(xué)生，形成學(xué)生的思想品德”［8］。這種轉(zhuǎn)化與純粹的道德灌輸是有本質(zhì)區(qū)別的。當(dāng)然，知識教學(xué)中融入道德教育并不意味著學(xué)科教師必須在學(xué)科教學(xué)過程中將與道德教育有關(guān)的內(nèi)容單獨列出來，進行系統(tǒng)的道德教育，這是換湯不換藥的做法。學(xué)科教師應(yīng)該把學(xué)科知識中隱含的德育因素通過間接的、隱性的方式傳達給學(xué)生，在無意識中對學(xué)生起到自我教育的作用。比如語文老師不必在語文課上扮演德育教師的角色，大談道德品質(zhì)，可以通過對文章中的英雄人物和先進的事跡的介紹分析，提高學(xué)生的思想覺悟；歷史教師也不必在歷史課上對各種道德概念、道德知識進行解釋說明，他們只需要講述一個充滿道德智慧的故事、事件或者描述一個高尚品德的歷史人物形象，學(xué)生的品德發(fā)展自然而然就會受到感染。而一些學(xué)識淵博，人格高尚的老師，他們的一言一行都是影響學(xué)生道德發(fā)展的活教材。這些潛在的、隱性的道德影響往往比單純的道德說教的效果要來得顯著、持久。

（三）各學(xué)科教師要在生活化的教學(xué)模式中滲透德育。

無論什么樣的道德觀念，只有在行為中見效果，使得學(xué)生的行為有所改進，才是真正意義上達到道德教育的目的。因此學(xué)科教學(xué)中開展的道德教育需要堅持生活性原則。杜威主張“教育即生活”，他認為道德教育沒必要通過專門的課程進行，而應(yīng)當(dāng)將德育寓于學(xué)生的一日生活與各科學(xué)科之中［9］。即在學(xué)科教學(xué)中，各個學(xué)科的德育活動要盡量避免知識化、概念化的做法，在具體的生活情境、生活事件中展開道德教育。比如可以組織學(xué)生參加各種力所能及的勞動活動，在勞動中培養(yǎng)他們吃苦耐勞的精神，形成正確的勞動觀念，磨煉他們的意志，形成堅定的品質(zhì)。同時，讓學(xué)生走出校園去參觀、走訪、接觸社會和大自然，主動參加以社會公益為內(nèi)容的志愿活動，培養(yǎng)學(xué)生的參與意識，使其經(jīng)受風(fēng)雨的鍛煉和考驗，增長知識和才干，使學(xué)生道德認識在社會實踐中內(nèi)化為道德意志和道德行為。如果只是在教學(xué)過程中把道德知識浮光掠影地呈現(xiàn)或者生搬硬套地講述，那么看上去是完成了教學(xué)任務(wù)，實現(xiàn)了道德教育，但實際上違背道德教育的內(nèi)在精神，容易培養(yǎng)出信仰不堅定、表里不一的學(xué)生。只有通過學(xué)校生活與學(xué)習(xí)的所有途徑使學(xué)生踐行道德要求，才能形成真正的道德觀念。

綜上所述，對于學(xué)科教師而言，知識教學(xué)固然重要，但是培養(yǎng)學(xué)生良好的品質(zhì)和健全的人格更加重要。因此，學(xué)科教師在教育教學(xué)過程中要將知識教學(xué)與道德教育有機融合，這不僅是現(xiàn)今教育也是未來教育中教師努力的方向和目標(biāo)。

［1］孟建偉.從知識教育到文化教育［J］.教育研究，2007，（1）：14-19.

［2］葉飛.論道德教育中發(fā)道德現(xiàn)象的發(fā)生機制［J］.高等教育研究，2008，（8）：26-30.

［3］葉飛.學(xué)科教師的困惑：在知識教學(xué)與品德教育之間［J］.教育理論與實踐，2011，（16）：39-41.

［4］莫里斯.迪韋爾熱.政治社會學(xué)［M］.華夏出版社，1987：91.

［5］馮文全.教育學(xué)［M］.重慶：西南師范大學(xué)出版社，1998：269.

［6］赫爾巴特著.李其龍譯.普通教育學(xué)·教育學(xué)講授綱要［M］.北京：人民教育出版社，1989：221.

［7］杜威著.王承緒譯.道德教育原理［M］.杭州：浙江教育出版社，2003：183.

［8］戴富強，秦紅.試論學(xué)科教學(xué)中的德育方法［J］.教育研究，1995，09：67-70.

［9］馮文全.德育原理［M］.四川人民出版社，2010：348.