梁鵬+秦曉瓊+任治

自1987年世界環(huán)境與發(fā)展委員會（the World Commission on Environment and Development）提出可持續(xù)發(fā)展的概念以來，可持續(xù)發(fā)展問題一直是整個社會，包括政府、企業(yè)、民眾等關(guān)注的重要問題，教育領(lǐng)域當然也不例外。聯(lián)合國發(fā)布的《可持續(xù)發(fā)展教育十年實施計劃》指出教育是可持續(xù)發(fā)展的核心策略，然而當今世界愈演愈烈的全球問題表明高等院校的可持續(xù)發(fā)展教育成效并不盡人意，其主要原因并不是學生的可持續(xù)發(fā)展意識淡薄或者接受可持續(xù)發(fā)展教育的意愿不高，而是高等院校的可持續(xù)發(fā)展教育教學的缺失或不足，高等院校的可持續(xù)發(fā)展教育亟待加強[1]。

本文擴展了以往的學者們關(guān)于如何將可持續(xù)發(fā)展融入高等教育的研究和觀點。例如：Sammalisto and Lindhquist （2008）強調(diào)將可持續(xù)發(fā)展融入高等教育需要一種廣泛適用的方案[2]；Scott and Gough （2006）總結(jié)出應(yīng)當同時而不是分散進行可持續(xù)發(fā)展三個維度的教育教學和研究[3]；Lozano （2006）推薦了一種關(guān)于將可持續(xù)發(fā)展融入高等教育的遞增方案———先在小范圍內(nèi)試驗，如果成功則推廣至整個學校[4]等等。

在上述研究的基礎(chǔ)上，本文提出了一個關(guān)于如何將可持續(xù)性發(fā)展教育融入高等院校教育教學的通用模型。該模型具有相當?shù)撵`活性，使用者可以根據(jù)實際情況在模型提出的幾個方案之間自由轉(zhuǎn)換，并且可以同時執(zhí)行幾個方案；模型可應(yīng)用于高等院校課程、學科革新乃至跨學科、跨高校合作的水平。另外，該模型還給今后研究融合可持續(xù)發(fā)展教育與高等教育的不同方案的效果提供了框架。

一將可持續(xù)發(fā)展教育融入高等教育的通用模型

在建立模型之前，我們需要首先明確將可持續(xù)發(fā)展融入高等教育的兩個維度。一是實施途徑———是在已有的教學框架中進行還是創(chuàng)建一種新的教學框架。例如：將可持續(xù)發(fā)展融入高等教育可以通過已有的教學框架，比如在某一課程當中新建一個主題、環(huán)節(jié)或者模塊；也可以新建一種教學框架，比如創(chuàng)建一門新課程、一個新專業(yè)或者一個新的教學院系。目前，關(guān)于這兩種途徑的使用存在一定爭議，在下文中將對這兩種途徑各自的優(yōu)缺點進行討論。第二，我們還得明確將可持續(xù)發(fā)展融入高等教育的范疇———是狹義的限定在某一學科內(nèi)還是廣義的跨學科的范疇。例如，可持續(xù)發(fā)展教育可以在某一單獨的學科內(nèi)進行也可以在整個學校范圍內(nèi)跨學科、跨院系來進行。

把可持續(xù)發(fā)展融入高等教育所必須明確的實施途徑和執(zhí)行范疇這兩個維度分別作為橫軸和豎軸，我們建立了將可持續(xù)發(fā)展教育融入高等教育的通用模型，如圖1所示。在豎軸的左邊，表示將可持續(xù)發(fā)展融入高等教育的途徑是在已有的教學框架中進行；豎軸的右邊則表示創(chuàng)建新的教學框架。在橫軸的下方，表示將可持續(xù)發(fā)展融入高等教育的范疇是狹義的限定在某一學科內(nèi)；橫軸的上方則表示廣義的跨學科的范疇。模型中的橫軸、豎軸相交形成4個象限，分別對應(yīng)將可持續(xù)發(fā)展融入高等教育的4種方案。

模型的左下象限稱之為象限1，表示將可持續(xù)發(fā)展融入高等教育是在狹義的特定學科內(nèi)部范疇中已有的教學框架里來進行的。這種方案即把可持續(xù)發(fā)展作為一個新的主題、環(huán)節(jié)或模塊融入某一學科已有的課程當中，或者把一系列可持續(xù)發(fā)展教學內(nèi)容融入某一學科的一部分選定課程中。

模型的右下象限稱之為象限2，表示將可持續(xù)發(fā)展融入高等教育是在狹義的特定學科內(nèi)部范疇中通過創(chuàng)建新的教學框架里來進行的。這種方案即新建一門或多門獨立的可持續(xù)發(fā)展課程，或者在特定學科內(nèi)新建關(guān)于可持續(xù)發(fā)展的輔修或主修專業(yè)。

模型的左上象限稱之為象限3，表示將可持續(xù)發(fā)展融入高等教育是在廣義的跨學科范疇中已有的教學框架里來進行的。這種方案即在多學科范圍內(nèi)把可持續(xù)發(fā)展教學內(nèi)容融入一個或多個核心課程的教學要求之中

模型的右上象限稱之為象限4，也表示通過創(chuàng)建新的教學框架來將可持續(xù)發(fā)展融入高等教育，但是在更廣泛的跨學科領(lǐng)域內(nèi)進行。這種方案即新建一門或多門關(guān)于可持續(xù)發(fā)展的跨學科的綜合課程或?qū)I(yè)。歐美發(fā)達國家的一些高等院校開設(shè)的可持續(xù)發(fā)展和供應(yīng)鏈存儲課程就是這種跨越學科界限的將可持續(xù)發(fā)展融入高等教育的應(yīng)用案例之一[5]。

二模型分析與使用

本文提出的模型具有相當?shù)撵`活性，在將可持續(xù)發(fā)展融入高等教育的過程中，使用者可以根據(jù)實際情況從任一象限（每一象限代表一種融合方案）轉(zhuǎn)向另一象限，還可以同時使用一個或幾個象限。另外，使用者在將可持續(xù)發(fā)展融入他們的課程時，可以任意選擇一個最方便、最適合的象限作為初始選擇。

我們建議，在初次使用該模型時最好從象限1開始，即將可持續(xù)發(fā)展作為一個新的主題、環(huán)節(jié)或模塊融入已有的特定學科的課程中，亦即將可持續(xù)發(fā)展教育內(nèi)容以一種與已有課程的教育教學特征相類似的形式呈現(xiàn)。例如，供應(yīng)鏈的可持續(xù)發(fā)展案例教學可以融入生產(chǎn)運作管理課程當中，抑或?qū)⒆粉櫈l危的海龜物種及其棲息地的教學模塊融入生物學課程。象限1所表示的方案的一個顯著優(yōu)勢是它所需的教學資源相對較少，受到的限制也最小，以至于單個任課教師就可以在自己的課堂教學中進行實際操作；而劣勢在于它的應(yīng)用范圍較窄，局限在任課教師以及他們的專業(yè)課程之中；另外，如果使用這種方案，可持續(xù)發(fā)展教育最終仍會被限制為一個或幾個特定課程中的某一部分?？傊?，象限1的方案適合可用資源和獲得支持都比較有限的高校及教師使用。

使用象限1所代表方案的高校及教師可以同時使用象限2，即開發(fā)新的特定學科內(nèi)的可持續(xù)發(fā)展教育教學內(nèi)容。例如，商科院?？梢蚤_發(fā)并設(shè)置關(guān)于商業(yè)可持續(xù)發(fā)展教育的課程或者輔修、主修專業(yè)，如可持續(xù)發(fā)展經(jīng)濟學、可持續(xù)發(fā)展管理學等等。雖然可持續(xù)發(fā)展商業(yè)輔修或主修專業(yè)中的一個或多個課程可能超出了學科范圍，但是主要內(nèi)容仍然是在商科范圍之內(nèi)，因此，這些輔修或主修專業(yè)仍可被歸類為象限2的方案。相應(yīng)的，計算機、建筑或醫(yī)藥等學科也可以開發(fā)并設(shè)置可持續(xù)發(fā)展計算機科學、建筑學或者醫(yī)藥學課程或輔修、主修專業(yè)。象限2所表示的方案的優(yōu)勢在于，由于可持續(xù)發(fā)展教育有其自身的特性，如果僅僅將其作為特定學科教學框架中的一部分內(nèi)容，將很有可能無法取得很好的教學效果；而該方案允許將可持續(xù)發(fā)展教育作為特定學科范圍內(nèi)的新的教學框架融入高等教育，亦即在特定學科范圍內(nèi)創(chuàng)造出新的教學課程或輔修、主修專業(yè)，其教學效果將明顯超過方案1。方案2的一個主要劣勢在于它對選用該方案的高校及教師的時間、資源和合作能力要求較高，并且需要得到高校上層領(lǐng)導(dǎo)的支持；另外，如果操作不當，該方案可能會將可持續(xù)發(fā)展教育與特定學科的教學框架隔離開來，顯得與原有學科格格不入，尤其是僅僅把可持續(xù)發(fā)展教育內(nèi)容局限于學科選修課的情況。我們認為，可持續(xù)發(fā)展教育的選修課是必要的，但是更需要包含在核心課程之中?？傊?，該方案適用于時間、可利用資源較充分，以及有共同的意愿和合作能力來將可持續(xù)發(fā)展融入高等教育的使用者，他們包括某個學科內(nèi)的任課教師以及高校的上層領(lǐng)導(dǎo)。打算在自己的學科領(lǐng)域內(nèi)將可持續(xù)發(fā)展融入高等教育而成為自身獨特競爭力的教師可以采用此方案。

象限1、2表示的方案適用于特定課程或特定學科層級的使用者，而象限3、4表示的方案則適用于跨學科使用者，尤其是需要得到學校層級的支持。必須注意的是，不論是在學科內(nèi)還是跨學科將可持續(xù)發(fā)展融入高等教育課程，模型匯總的集中方案都可以同時進行，方案之間并沒有非此即彼的沖突。象限3表示的方案是將可持續(xù)發(fā)展教育融入已有的多個學科教學框架、或整個學校的核心教學要求當中。也就是說，可以將可持續(xù)發(fā)展教育融入工科學生的通識課程、或文科學生的核心課程當中，這樣絕大部分（或者全部）學生都可以接受可持續(xù)發(fā)展教育。方案的實施可以通過一個介紹可持續(xù)發(fā)展內(nèi)涵的主題教育，也可以通過案例、模塊或者課程中的實踐學習來進行。例如，在我國高校中所有大學生所必修的馬克思主義基本原理、思想道德修養(yǎng)和法律基礎(chǔ)以及應(yīng)用文寫作等課程都可以將可持續(xù)發(fā)展教育內(nèi)容融入進來。象限3表示的方案的優(yōu)勢在于可持續(xù)發(fā)展教育融入了多個學科或所有學科的課程中，而且大部分（或全部）學生都可以接受教育。其主要劣勢在于需要得到學校范圍內(nèi)（而不是特定學科內(nèi)）的廣泛共識以及時間、資源和政策的支持。因此，此方案適合能夠充分認識到可持續(xù)發(fā)展教育融入所有課程的重要性的高校使用。

在高校執(zhí)行象限3表示的方案時，可以同時使用象限4表示的方案，即新開發(fā)一門獨立的、跨學科的課程，或所有學生必修的核心課程。另外，方案4也可以在跨學科或超學科的可持續(xù)發(fā)展教育項目、輔修或主修專業(yè)的開發(fā)過程中使用。這里的跨學科概念指的是兩個或兩個以上的學科，超學科概念指的是超出學術(shù)科研上的學科范圍，包括了可持續(xù)發(fā)展的利益相關(guān)者，例如政府、企業(yè)、環(huán)保組織或者普通消費者等等。象限4表示的方案的優(yōu)勢在于可持續(xù)發(fā)展教育融入了跨學科甚至跨高校的學科專業(yè)中，并包括了超學科、非學術(shù)科研的利益相關(guān)者。其劣勢是相比其他方案而言，該方案對高校內(nèi)外的資源和協(xié)調(diào)能力的需求最多。該方案適用于對可持續(xù)發(fā)展有充分的社會共識，并且把可持續(xù)發(fā)展教育作為重要戰(zhàn)略發(fā)展目標的國家和高校。

我們總結(jié)了每個象限（方案）的優(yōu)缺點，以及每個方案適用的大體環(huán)境，如表1所示。

本文提出的模型的四個方案可以按照1、2、3、4的順序來選擇使用，也可以任意選用，這取決于使用者的可用資源、教學預(yù)期以及高校教師和管理者的專業(yè)水平。另外，方案的選擇也是可逆的，比如從方案3、4回到方案1、2，這取決于高校及整個社會的戰(zhàn)略發(fā)展重心和教育資源的可利用情況，還取決于特定的高校環(huán)境下特定方案的實施效果。另外，將可持續(xù)發(fā)展教育融入高等教育的程度越高，對高校及教師資源和專業(yè)水平的要求就越高，同時對從事可持續(xù)發(fā)展教育和研究的獎勵要求也越高?？梢韵胂?，缺乏相關(guān)獎勵措施，例如不像其他傳統(tǒng)學科那樣可以得到更多職務(wù)提升、職稱評定機會以及其他獎勵，必然會成為可持續(xù)發(fā)展融入高等教育的重大障礙。

當前，關(guān)于高等院校可持續(xù)發(fā)展教育的理論和實踐研究仍處于起步階段，將可持續(xù)發(fā)展融入高等教育的最佳實施方式仍沒有定論，本文提出的模型可以為相關(guān)研究提供一個基本平臺。例如，模型引出了諸如此類的問題“在何種情形下，利用現(xiàn)有教學框架實施可持續(xù)發(fā)展最有效率，或者新建教學框架更有效率？”，“有沒有可能將現(xiàn)有教學框架和新建教學框架結(jié)合起來實施可持續(xù)發(fā)展教育”。類似的問題還有，是在單一學科內(nèi)實施可持續(xù)發(fā)展教育更好，還是跨學科更好？模型中的有關(guān)參數(shù)可以根據(jù)特定的學校、學科、專業(yè)、課程、教師、資源、支持以及可持續(xù)發(fā)展理念和任務(wù)來進行更深層次的測試和研究。

三結(jié)論

本文拓展了以往的關(guān)于高等院?？沙掷m(xù)發(fā)展教育的研究內(nèi)容，并建立了一個通用模型。模型包含了廣泛的、跨學科的視角，因此高校教師和管理者可以根據(jù)他們的目標、資源以及所處的環(huán)境來做出最合適的戰(zhàn)略選擇。模型中各個選項的主要優(yōu)缺點和適用環(huán)境在討論和說明中進行了闡述。模型的使用非常靈活，與現(xiàn)有高等院?？沙掷m(xù)發(fā)展教育的研究文獻不同，該模型不局限于單個學科，并且可以應(yīng)用于課程、專業(yè)以及跨學科乃至跨學校的水平。模型使用者可以從任意方案（象限）轉(zhuǎn)向其他方案，還可以同時執(zhí)行多個方案。更進一步的，模型探討了可持續(xù)發(fā)展的各個維度———環(huán)境、社會和經(jīng)濟———而不是局限于環(huán)境維度。另外，模型為關(guān)于院系和學校水平上可持續(xù)發(fā)展教育的地位的討論提供了平臺，也為今后關(guān)于將可持續(xù)發(fā)展教育融入高等教育的不同選擇的效率的研究建立了框架。

本文的不足之處在于，無論是四種方案中的哪一種，文章提出的模型都不包括對可持續(xù)發(fā)展自身的概念、可持續(xù)發(fā)展教育的內(nèi)容以及可持續(xù)發(fā)展教育的學習效果的研究和討論。模型主要是在宏觀上進行可持續(xù)發(fā)展教育方案的適用環(huán)境以及實施途徑和執(zhí)行范疇的研究，而不關(guān)注可持續(xù)發(fā)展教育的實際教學情況及其效果，這將是我們后續(xù)研究的重要內(nèi)容和方向。

參考文獻

[1]梁鵬，周軍軍，張思濤.當代大學生可持續(xù)發(fā)展意識現(xiàn)狀調(diào)查與思考[J].山西科技，2014（5）.

[2]Sammalisto，K.andLindhquist，T.Integrationofsustainability in higher education： a study with international perspectives. Innovation in Higher Education [J].2008，Vol. 32.

[3]Scott，W. and Gough，S. Sustainable development within UK higher education： revealing tendencies and tensions. Journal of Geography in Higher Education [J].2006，Vol. 30（2）.

[4]Lozano，R. Incorporation and institutionalization of SD into universities： breaking through barriers to change. Journal of Cleaner Production [J].2006，Vol. 14.

[5]Cathy A. Rusinko. Integrating sustainability in higher education： a generic matrix. International Journal of Sustainability in Higher Education [J].2010，Vol. 11（3）.