在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)問題情境是教師經(jīng)常采用的一種教學(xué)手段，是教師教學(xué)基本功的集中反映，也是教師創(chuàng)造性勞動(dòng)的中心環(huán)節(jié)，更是決定課堂教學(xué)成敗的重要因素。一切思維活動(dòng)都是由問題開始的，問題能使學(xué)生心理上困惑，產(chǎn)生不滿足感。好的問題能撥動(dòng)學(xué)生的思維之弦，激起學(xué)生的思維浪花，凝聚學(xué)生的注意力，喚起學(xué)生的好奇心、求知欲和創(chuàng)造力。因而巧設(shè)課堂提問，為學(xué)生創(chuàng)造問題情境，有至關(guān)重要的作用。以下淺談四點(diǎn)：

一、激趣性提問，培養(yǎng)思維的積極性

根據(jù)數(shù)學(xué)課的特點(diǎn)，數(shù)學(xué)課中不可避免地存在一些缺乏趣味性的內(nèi)容，學(xué)生學(xué)起來會(huì)感到枯燥無味。烏申斯基說過：“沒有絲毫興趣的強(qiáng)制性學(xué)習(xí)，將會(huì)扼殺學(xué)生探求真理的欲望?！币虼?，教學(xué)中教師要有意識(shí)地創(chuàng)設(shè)疑問，激起學(xué)習(xí)的情趣，引起強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)力。例如，在教學(xué)“平方根表與立方根表的查法”時(shí)，為了使這一較為機(jī)械、單調(diào)的內(nèi)容變得饒有興趣，教師可先這樣提出問題：“一個(gè)占地面積為100平方米的正方形圖書閱覽室，它的邊長是多少？”學(xué)生立即回答：10米。接著再問：“如果一個(gè)占地面積為10平方米的正方形圖書室，它的邊長應(yīng)是多少？”正當(dāng)學(xué)生緊張推算而又算不出準(zhǔn)確結(jié)果時(shí)，教師適時(shí)提出：“這個(gè)問題的關(guān)鍵是要求10的算術(shù)平方根，如果學(xué)會(huì)查平方根表，就很快能得出結(jié)果?！边@一問題的設(shè)置，誘發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的情趣，于是學(xué)生就會(huì)迫不及待地開始學(xué)習(xí)新的知識(shí)，使學(xué)生帶著濃厚的學(xué)習(xí)興趣去積極思維，從而增強(qiáng)學(xué)生思維的積極性。

二、鋪墊性提問，克服思維過程中的障礙

鋪墊性提問即復(fù)習(xí)設(shè)問。復(fù)習(xí)的內(nèi)容必須是與要講授的內(nèi)容密切相關(guān)的，是新知識(shí)的發(fā)源地，是學(xué)生思維的起步。這是常用的一種提問方法，在講授新知識(shí)之前，教師提出所聯(lián)系到的舊知識(shí)，為學(xué)生積極思維創(chuàng)造條件，起著承前啟后的橋梁作用，達(dá)到順利完成教學(xué)的目的。例如，在講“一元二次方程”的概念時(shí)，教師先提問“一元一次方程的概念是什么？”當(dāng)學(xué)生回答后，教師再問“根據(jù)一元一次方程的意義同學(xué)們能否指出方程3x2+3x-7=0的名稱是什么？”當(dāng)學(xué)生經(jīng)過思考判斷得出結(jié)論后，教師再問：“為什么叫做一元二次方程？”這時(shí)學(xué)生就會(huì)準(zhǔn)確答出：由于方程是只含有一個(gè)未知數(shù)，并且方程各項(xiàng)小未知數(shù)的最高次數(shù)是2的整式方程，故應(yīng)叫做一元二次方程。這樣提問，學(xué)生就會(huì)緊緊圍繞一元一次方程的概念積極思考，很自然地得出一元二次方程的概念，并且既克服了思維過程中的障礙，又準(zhǔn)確地掌握了一元二次方程的概念。

三、探究性提問，培養(yǎng)學(xué)生思維的靈活性和深刻性

一個(gè)不高明的教師奉送真理，一個(gè)好的教師讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)真理。教師在講究一個(gè)數(shù)學(xué)問題后，再追問其思路是什么，是否還能用其他方法解決。為什么要有“××”限定條件等，這種提問有利于培養(yǎng)學(xué)生思維的靈活性和深刻性。例如，計(jì)算（3+■）2×（3-■）2，學(xué)生按運(yùn)算順序計(jì)算出結(jié)果后，教師再問“本題是否還有更為簡便的算法？誰能做出來？”這一問，好像一石激起千層浪，立刻激起學(xué)生急于探求簡捷算法的思維波瀾，鼓起探索的風(fēng)帆，為靈活運(yùn)用冪的運(yùn)算法則開辟了通途。又如，講平行線的定義，學(xué)生不難理解，不會(huì)提出不懂的問題，這時(shí)教師要提出探究性的問題，不妨這樣問學(xué)生：“平行線定義中，為什么有‘在同一平面內(nèi)，這一限定條件呢？”這一提問，有意識(shí)地為學(xué)生布置了疑陣，從而真正理解了平行線的定義?？梢?，通過教師有意在無疑處創(chuàng)設(shè)疑問，既激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又培養(yǎng)了學(xué)生思維的深刻性。

四、設(shè)疑性提問，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維和創(chuàng)造性思維

“設(shè)疑”是指在數(shù)學(xué)教學(xué)中，有意識(shí)地創(chuàng)設(shè)疑問，布置疑陣，以激發(fā)學(xué)生深入思考、探究的一種教學(xué)藝術(shù)。一個(gè)恰當(dāng)而又引人入勝的問題，常?？梢约て饘W(xué)生的思維積極性。而思維是人腦對(duì)客觀世界的反映，由于思維起源于實(shí)踐，所以，在課堂教學(xué)中要放手讓學(xué)生多實(shí)踐、多總結(jié)、多概括。例如，教師在講授等腰三角形的性質(zhì)定理時(shí)，不妨首先這樣設(shè)疑：若三角形有兩邊相等，那么這個(gè)三角形相等的邊所對(duì)的角有什么關(guān)系？這時(shí)學(xué)生就會(huì)動(dòng)手畫圖度量，通過學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)并歸納出結(jié)論（等腰三角形等邊對(duì)等角）。其次，教師再提問誘導(dǎo)：數(shù)學(xué)是一門嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科，我們不能僅憑畫圖、度量就得出結(jié)論，我們能否用所學(xué)的知識(shí)來證明呢？這時(shí)學(xué)生通過積極思維、判斷和推理后，再次歸納得出結(jié)論。形成了思維的全過程。最后，教師作導(dǎo)向性誘導(dǎo)：若三角形兩邊不等，大邊所對(duì)的角與小邊所對(duì)的角有什么關(guān)系呢？這樣設(shè)疑，又培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

總之，數(shù)學(xué)教學(xué)中的“課堂提問”是一門藝術(shù)，是課堂教學(xué)的重要組成部分，提問的優(yōu)劣，將直接影響教學(xué)效果。因此，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生心理活動(dòng)的特點(diǎn)和教材內(nèi)容，精心設(shè)計(jì)課堂提問，優(yōu)化課堂教學(xué)，激發(fā)學(xué)生在獲取知識(shí)的同時(shí)產(chǎn)生探索欲望、創(chuàng)造欲望，進(jìn)而發(fā)展學(xué)生的思維能力。

作者簡介：徐琬婷，女，1979年12月出生，本科，就職于重慶合川太和中學(xué)，研究方向：中學(xué)數(shù)學(xué)。

編輯 薛直艷