宗海萍

尊重學(xué)生的心理需求。當(dāng)一個(gè)人的基本需求得到滿足時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生愉悅感；否則，就會(huì)感到焦慮、悲傷、氣憤、自責(zé)等，出現(xiàn)逃避責(zé)任的傾向。因此，我們只有先滿足學(xué)生的基本心理需求，學(xué)生在課堂上才能有高質(zhì)量的活動(dòng)。

教學(xué)“整數(shù)除以分?jǐn)?shù)”一課。一位教師在課程始時(shí)，設(shè)計(jì)了這樣的活動(dòng)：

活動(dòng)一：理解意義，初探算法

1.閱讀例2

2.計(jì)算（1）的兩個(gè)問題（口頭列式），說出列式理由。

3.根據(jù)（2）的題意先列出算式，再畫畫圖，分一分，尋找計(jì)算方法。

我覺得這樣的課堂缺乏一種能夠牽動(dòng)學(xué)生神經(jīng)的情趣，滿足不了學(xué)生的心理需求。于是，做了一個(gè)調(diào)整。

課始，我進(jìn)行談話：同學(xué)們，今天我們要學(xué)習(xí)新的知識(shí)，老師特意帶來了4個(gè)同樣大的橙子，用來獎(jiǎng)給課上表現(xiàn)好的同學(xué)。（展示在高高的地方）想不想得到？（想）提問：如果每人獎(jiǎng)2個(gè)，可以獎(jiǎng)給幾人？可以怎樣列式？你是怎樣想的？每人獎(jiǎng)1個(gè)呢？如果老師想獎(jiǎng)給更多的同學(xué)，怎么辦？學(xué)生對(duì)于前面的問題均輕松應(yīng)答，此時(shí)，我拋出：那么，每人獎(jiǎng)二分之一個(gè)呢？學(xué)生停頓一會(huì)兒，我就順勢(shì)請(qǐng)學(xué)生進(jìn)入第一個(gè)活動(dòng)。

活動(dòng)二：大膽猜想，體會(huì)算法

4個(gè)同樣大的橙子，每人獎(jiǎng)二分之一個(gè)，可以獎(jiǎng)給幾人？1.列式計(jì)算。2.在小組內(nèi)交流你是怎么想到答案的。

這樣調(diào)控，盡量站在學(xué)生的立場(chǎng)，通過“獎(jiǎng)勵(lì)”，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，最為關(guān)鍵的是我在選擇展示對(duì)象時(shí)，多把機(jī)會(huì)給了一些經(jīng)濟(jì)有困難的學(xué)生和一些學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生，學(xué)生拿著得到的橙子，臉上無不洋溢著溫暖與幸福的笑容。

尊重學(xué)生的思維方式。成人會(huì)抽象地演繹生活，而學(xué)生卻是具體的情感生活者。因此，教學(xué)應(yīng)該切實(shí)關(guān)注學(xué)生精神世界中對(duì)現(xiàn)實(shí)的思維方式。

教學(xué)“平行四邊形面積”時(shí)，我根據(jù)教材，設(shè)計(jì)了如下帶領(lǐng)學(xué)生探索的活動(dòng)：

1.動(dòng)手操作：想辦法將下面的平行四邊形轉(zhuǎn)化成長(zhǎng)方形。

2.小組展示：有哪些不同的剪、拼方法？

3.小組討論：將平行四邊形轉(zhuǎn)化成長(zhǎng)方形時(shí)，都是沿著平行四邊形的什么剪的？為什么？

學(xué)生根據(jù)提供的材料，進(jìn)行操作實(shí)驗(yàn)，然而，卻沒能激發(fā)其探究欲。通過分析與反思，我發(fā)現(xiàn)，這個(gè)活動(dòng)過分注重了知識(shí)學(xué)習(xí)過程的統(tǒng)一性，我用自己的思維方式取代了學(xué)生面臨問題時(shí)窺測(cè)方向的過程，也就是說，忽視了學(xué)生的“原創(chuàng)思維”。于是，我重新做了調(diào)整：

1.創(chuàng)設(shè)情境，引出學(xué)習(xí)主題──平行四邊形面積怎樣計(jì)算？學(xué)生表達(dá)想法后，歸為四類：（1）依據(jù)拼七巧板的經(jīng)驗(yàn)或?qū)φn本的預(yù)習(xí)，把平行四邊形剪一剪后拼成長(zhǎng)方形；（2）根據(jù)長(zhǎng)方形的面積=長(zhǎng)×寬，推想出平行四邊形的面積等于鄰邊相乘的積；（3）像推導(dǎo)長(zhǎng)方形面積公式一樣，用擺小方片的方法推導(dǎo)平行四邊形面積公式；（4）暫時(shí)想不到好的辦法。

2.分組探究。按學(xué)生的想法，隨機(jī)組成學(xué)習(xí)小組進(jìn)行活動(dòng)（對(duì)最后一類學(xué)生，可讓他們選擇組別參與探求，也可以再看課本、再思考）。探求材料由教師提供。教師針對(duì)學(xué)生的探究情況介入討論或給予引導(dǎo)。這樣的活動(dòng)，充分關(guān)注了學(xué)生的“原創(chuàng)思維”，因而，課堂上，學(xué)生的表情興奮，探究欲望強(qiáng)烈。已知世界的大門完全敞開，所以，在后面的展示環(huán)節(jié)，學(xué)生表達(dá)想法時(shí)精彩紛呈。

學(xué)生立場(chǎng)的調(diào)控。尊重學(xué)生的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)與數(shù)學(xué)知識(shí)最為本質(zhì)的區(qū)別就是主觀與客觀的區(qū)別，前者更傾向于個(gè)性化的體驗(yàn)與感受，是個(gè)體直接或者間接經(jīng)歷數(shù)學(xué)活動(dòng)而獲得的經(jīng)驗(yàn)。只有在教學(xué)中關(guān)注學(xué)生的數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生才可能會(huì)有更加真實(shí)而豐富的感受和體驗(yàn)。

教學(xué)“整數(shù)除小數(shù)”，在計(jì)算每千克蘋果多少元時(shí)，我讓學(xué)生自己去探究、交流8.4÷2的結(jié)果。展示匯報(bào)時(shí)，孩子們富有個(gè)性的想法令人贊嘆。其中一個(gè)組的算式引起了我的注意：0.4÷2=0.2（元），8÷2=4（元），4+0.2=4.2（元）。

這樣的計(jì)算方法，不無道理，它是學(xué)生原有活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的再現(xiàn)與提取，凝聚著他們的智慧，重要的是要幫助學(xué)生找到這樣的算式與規(guī)范算式之間的交集。這個(gè)交集從哪里來？不能由教師代言，應(yīng)該在全班學(xué)生的共同努力之下，不斷發(fā)現(xiàn)，進(jìn)而感悟規(guī)范的計(jì)算方法的合理性。按照這樣的設(shè)想，演繹了如下教學(xué)過程：

師：能選出一個(gè)代表，把你們的想法告訴全班同學(xué)嗎？

生：計(jì)算1千克蘋果多少元，列式為8.4÷2，可以分開來考慮，用0.4÷2=0.2（元），8÷2=4（元），4+0.2=4.2（元），所以8.4÷2=4.2（元）。因此，我們覺得可以這樣列式。

全班學(xué)生沉思片刻，很快嘰嘰喳喳地討論起來。

師：同學(xué)們，你們覺得怎樣？

生：我覺得可以，就是在寫的時(shí)候感覺有一點(diǎn)麻煩。

師：麻煩在什么地方呢？

生1：一道算式，按照這樣寫下來，要占用好多的格子，太浪費(fèi)了。（一片笑聲）

生2：是的，你看這道題商只有一位小數(shù)，如果商的位數(shù)很多的話，是不是就要寫更多的算式啦？

師：嗯，值得考慮，還有什么建議呢？

生：這樣的方法是在前面8÷2沒有余數(shù)的情況下可以用，如果計(jì)算13÷6，按照這樣的算法，3÷6=0.5，10÷6商里面還有余數(shù)，太麻煩了。

師：又是一個(gè)值得商榷的地方。對(duì)于這兩個(gè)問題，有什么更好的解決方法呢？帶著這個(gè)問題打開書看看書中有什么等著我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)。

學(xué)生看書。

……

小數(shù)除以整數(shù)是學(xué)生學(xué)習(xí)除法的一個(gè)分水嶺，整數(shù)除法中我們一直強(qiáng)調(diào)得不到整數(shù)商應(yīng)該有余數(shù)，這里卻需要對(duì)余數(shù)繼續(xù)進(jìn)行計(jì)算。那個(gè)組的學(xué)生想出的算式雖然有一定的局限性，但是也有科學(xué)合理的成分，它實(shí)際上與除數(shù)是整數(shù)的小數(shù)除法有著異曲同工之妙，只不過需要更進(jìn)一步的優(yōu)化。所以，在面對(duì)這種情況時(shí)，我沒有單純從學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備或者知識(shí)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)來思考，而是站在學(xué)生立場(chǎng)，通過“同學(xué)們，你們覺得怎樣？”引導(dǎo)學(xué)生將“寫的時(shí)候感覺有一點(diǎn)麻煩”“比較巧，帶有一定的偶然性”“不適用”等活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)挖掘出來，從而使學(xué)生對(duì)于“怎樣計(jì)算”有了更深刻的體會(huì)。endprint

尊重學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律?！盎顒?dòng)單導(dǎo)學(xué)”不能完全依賴活動(dòng)單來引導(dǎo)，當(dāng)學(xué)生認(rèn)知出現(xiàn)偏差時(shí)，需要教師站在學(xué)生的立場(chǎng)進(jìn)行“蜻蜓點(diǎn)水”式的調(diào)控，尊重學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中感受到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的方法、探究的樂趣。

曾聽過一位優(yōu)秀教師執(zhí)教的“三角形三邊的關(guān)系”一課，很受啟發(fā)，摘錄其中一個(gè)教學(xué)片段。

師：剛才有同學(xué)說兩張一樣長(zhǎng)的紙條能圍成三角形。哪位同學(xué)來展示一下？先把兩張紙條還原，看看是什么樣子。

生：這兩張是一樣的，先把紅色的剪斷，然后與藍(lán)色的圍成一個(gè)三角形。

（用藍(lán)色紙條調(diào)整，試圖圍成三角形。）

師：我首先佩服你的堅(jiān)持！剛才你們都說圍不成，他不是圍成了嗎？

生：因?yàn)閮蛇叺暮偷扔诨虼笥诘谌叄寄車伞?/p>

師：同意的請(qǐng)舉手。（一半學(xué)生舉手）我們?cè)賮砜纯此麌倪@個(gè)三角形（投影放大），你同意嗎？

生：不同意。

師：你覺得哪兒需要調(diào)整？（學(xué)生上臺(tái)調(diào)整）有沒有不同意見？

生1：現(xiàn)在左邊又分開了。

生2：不能圍成。就差一點(diǎn)點(diǎn)。

師：我很佩服咱們班同學(xué)一絲不茍的態(tài)度。（板書：就差一點(diǎn)點(diǎn)）就差一點(diǎn)點(diǎn)，究竟行不行呢？

（其他學(xué)生繼續(xù)提出要調(diào)整的地方，該生不斷調(diào)整，但是最終也沒有得到其他學(xué)生的認(rèn)可。）

生3：我認(rèn)為永遠(yuǎn)也不能圍上，因?yàn)閮蛇呏偷扔诘谌?，現(xiàn)在這樣只能平行。

生4（主動(dòng)走到投影前）：我認(rèn)為三角形是由三個(gè)頂點(diǎn)組成的，它現(xiàn)在就差一點(diǎn)點(diǎn)，只有兩個(gè)頂點(diǎn)，就不是三角形了。

生5：從這個(gè)點(diǎn)到那個(gè)點(diǎn)是這條藍(lán)色線段的長(zhǎng)度，如果紅色線段的兩個(gè)點(diǎn)和藍(lán)色線段的點(diǎn)連在一起，兩條線就會(huì)重合在一起。

生6：三角形任意兩邊之和大于第三邊，這是等于第三邊，不是大于第三邊。

師：看看能不能再圍一次。比如，先把藍(lán)色線段的兩端和紅色線段一端的點(diǎn)連起來，然后呢？

生：把兩端往下壓，再壓，最后就平行了。

師：我們看到似乎是圍成了，但是還差一點(diǎn)點(diǎn)。學(xué)數(shù)學(xué)，往往不能太相信自己的眼睛。

……

師：當(dāng)兩邊之和等于第三邊的時(shí)候還能不能圍成三角形呢？

……

拿兩根一樣長(zhǎng)的紙條，剪開其中一根，是要通過學(xué)生的自主操作來探究“兩邊之和等于第三邊，不能圍成三角形”，有的學(xué)生竟然“圍成”了一個(gè)三角形，而且還有一些學(xué)生對(duì)“兩根紙條的和等于第三根也能圍成三角形”深信不疑。這位老師沒有回避退讓，也沒有強(qiáng)勢(shì)作答，而是通過“剛才你們都說圍不成，他不是圍成了嗎？”“我們?cè)賮砜纯此麌倪@個(gè)三角形，你同意嗎？”“看看能不能再圍一次。”及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生圍繞“能不能圍成三角形”“糾纏”不休，自覺地對(duì)先前的錯(cuò)誤認(rèn)知進(jìn)行自我否定，充分尊重了學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，學(xué)生興趣盎然，思維碰撞的“火花”隨處可見。

（作者單位：江蘇如皋市搬經(jīng)鎮(zhèn)夏堡小學(xué)）endprint