糜海波

師德是規(guī)范性與主體性的統(tǒng)一，既包含社會對教師的職業(yè)道德要求，也蘊含教師個體的道德修養(yǎng)，師德評價就是對教師的師德表現(xiàn)與社會的師德目標之間的契合程度進行善惡判斷、價值分析和行為導(dǎo)向，以維護道德規(guī)范、促進師德從實有向應(yīng)有轉(zhuǎn)化。隨著我國社會發(fā)展的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，教育道德觀念發(fā)生了新的轉(zhuǎn)變，教師德性狀況呈現(xiàn)出與傳統(tǒng)社會不同的時代特點，這對師德評價選擇科學(xué)的路徑提出了新要求。即必須立足于教育道德實踐的現(xiàn)實，形成師德評價的完整視域和辯證視角，積極發(fā)揮其對師德建設(shè)的導(dǎo)向和促進作用。本文擬就此作一探討。

一、師德評價的價值取向:社會性與個體性

師德評價是人們依據(jù)一定的道德規(guī)范準則對教師行為進行善惡判斷，并促使教師職業(yè)道德原則和規(guī)范轉(zhuǎn)化為個體的德性和善行，以達到教育揚善抑惡之目的。使廣大教師依循一定的道德原則和規(guī)范實施教育活動，履行好自己的角色和職責，把社會對教育善的價值期待顯現(xiàn)于教育行為，這實際上體現(xiàn)了師德評價價值取向的社會性。“教育之所以是道德事業(yè)，是因為它同時也是一項社會事業(yè)。”[1]（P169）在師德評價中，作為其目標指向的教師職業(yè)道德原則和規(guī)范，雖然其外在形式表現(xiàn)為教師“應(yīng)該如何”的規(guī)則體系，但它卻內(nèi)在地蘊涵著社會對教師行為的價值期待，是實現(xiàn)社會對教育工作者價值期待的工具和手段。教育活動中，作為教育主體的教師如果能夠遵行其道德原則和規(guī)范，其教育行為成為人的全面自由發(fā)展和社會全面進步的促進力量，這就是對受教育者和社會都具有積極意義的教育善，也就從現(xiàn)實性上實現(xiàn)了社會的價值期待。這種價值期待實現(xiàn)的程度如何，取決于教師職業(yè)道德原則和規(guī)范被其所信守的程度。它既需要教師對這種道德規(guī)范本身的合理性產(chǎn)生認同，也依賴于師德評價活動開展的質(zhì)量和效果。因此，師德評價價值取向體現(xiàn)社會性，就要是依靠社會輿論和內(nèi)心信念的力量，抑教育之惡、揚教育之善，使社會對教師具有倫理意義的規(guī)定變?yōu)榻逃袨榈膶嵺`理性，從而使教育活動趨向于社會所昭示的價值體系。作為一項培養(yǎng)人的特殊活動，教育實質(zhì)上乃是按照社會的要求進行某種價值追求的活動。只有教師行為符合了社會所設(shè)定的教育之應(yīng)然，才能滿足社會對其的價值期待。因此，師德評價的價值取向必然要體現(xiàn)社會性。

師德評價是在教育倫理的意義上對教育行為所做的是非、善惡的價值判斷，其要旨在于把社會的道德他律變?yōu)樽月桑箓€體形成相應(yīng)的善惡觀和內(nèi)心信念，以促進其良好道德品質(zhì)的形成和發(fā)展。因此，師德評價不僅具有社會意義和社會價值，而且具有個體意義和個體價值，提升教師的德性水平乃是其價值取向個體性的重要體現(xiàn)。因為在目的性上，評價不是為了證明，而是為了改進。師德評價既要對教育行為進行是非、善惡的價值判斷，也要將促進教師的專業(yè)成長和道德發(fā)展作為其價值取向。根據(jù)評價目的的不同，師德評價可分為獎懲性評價和發(fā)展性評價兩種類型，前者是對教師進行道德區(qū)分，體現(xiàn)的是一種工具性目的，后者是對教師進行人文關(guān)懷，體現(xiàn)的是一種實質(zhì)性目的。對師德表現(xiàn)進行獎懲僅僅是手段，提升教師的德性水平才是評價目的之所在。因此，不僅要關(guān)注師德評價的關(guān)系性價值、社會價值，而且要關(guān)注其超越性價值、個體價值，評價活動應(yīng)促進行為主體的道德自省和品質(zhì)提升。既彰顯它對教育行為的反思、規(guī)范和導(dǎo)向意義，也顯現(xiàn)其對教師品質(zhì)的塑造、完善和發(fā)展意義。這樣，師德評價就不僅具有了判斷和發(fā)現(xiàn)價值的現(xiàn)象意義，而且具有了創(chuàng)造和提升價值的本質(zhì)意義。在國際上，教師評價目的的多元化正成為一種新趨勢。新的教師評價“不僅將發(fā)揮傳統(tǒng)評價的管理功能，也將通過結(jié)合教師評價與教師的專業(yè)發(fā)展的方式，突出反饋功能、診斷性功能和發(fā)展性功能，這在一定程度上可以促進教師的迅速成長”[2]（P21）。

師德評價價值取向的社會性與個體性是相互聯(lián)系、相互影響的。前者致力于使社會確立的教育倫理目標轉(zhuǎn)化為教師的價值意識和行為模式，實現(xiàn)教育之應(yīng)然向?qū)嵢晦D(zhuǎn)化的社會效益，同時為教育實踐和師德發(fā)展提供正確方向和倫理路徑；后者則堅持人本主義和人性化的評價理念，充分考慮教師的期望、需要、自尊等內(nèi)在因素，通過評價形式塑造教師良好的教育人格和美好的教育德性，從而為實現(xiàn)社會的價值期待提供持久動力和內(nèi)在保證。因此，師德評價必須體現(xiàn)價值取向社會性與個體性的統(tǒng)一。

二、師德評價的內(nèi)容構(gòu)建:繼承性與時代性

師德評價旨在實現(xiàn)一定教育倫理精神的對象化和現(xiàn)實化。教師所實施的教育活動是否契合社會所倡導(dǎo)的道德理念是評判其善惡的基本依據(jù)，而社會所倡導(dǎo)的道德理念作為師德評價的內(nèi)容實際上構(gòu)成了對教育行為的價值導(dǎo)向。師德評價的內(nèi)容影響著教育行為的道德選擇和價值判斷，而這一內(nèi)容是否具有現(xiàn)實合理性又決定了評價活動本身的性質(zhì)和意義。因此，合理構(gòu)建師德評價的內(nèi)容是師德評價取得良好效益的重要條件?；诘赖挛幕陨泶嬖诘呐?、繼承和發(fā)展規(guī)律，合理構(gòu)建師德評價內(nèi)容的關(guān)鍵在于體現(xiàn)其繼承性和時代性。

首先，構(gòu)建師德評價的內(nèi)容要體現(xiàn)繼承性。師德評價內(nèi)容在教育之應(yīng)然的意義上反映社會在師德取向上的態(tài)度、價值立場，它首先來自對師德遺產(chǎn)的繼承。根據(jù)唯物史觀，每個歷史時代的道德文化總是依據(jù)自己時代的經(jīng)濟關(guān)系及表現(xiàn)這種關(guān)系的利益，對過去的道德文化進行批判地繼承。這是道德文化自身發(fā)展的規(guī)律。教育道德文化是社會道德文化的行業(yè)化，也不例外。作為人類精神文化的一部分，教育道德是人們在長期的教育生活實踐中凝聚起來的道德觀念、道德準則和道德理想。歷史上的教育道德文化與其他道德文化一樣，有的是消極落后的舊習(xí)慣，要加以消除；有的在一般意義上反映了教育的本質(zhì)及其規(guī)律，是應(yīng)該加以繼承和弘揚的優(yōu)秀師德傳統(tǒng)。對此的繼承，既是對民族教育道德精神的保存和延續(xù)，也是對教師德性之應(yīng)然的道德認同和價值確認。恰如麥金泰爾所說:“德性不是別的，只是傳統(tǒng)的一部分，我們通過傳統(tǒng)來繼承德性，我們通過一系列的前輩們來理解這些德性?！盵3]（P159-160）例如，我國傳統(tǒng)師德實踐中倡導(dǎo)的“學(xué)而不厭、誨人不倦”，“教書育人、為人師表”，“修己力行、謙和篤實”，以及“有教無類”、“身教重于言教”、“教學(xué)相長”等教育倫理思想，顯然都是符合社會主義師德要求的，應(yīng)該在師德評價內(nèi)容中給予充分肯定，并積極傳承和發(fā)揚。

其次，構(gòu)建師德評價的內(nèi)容要體現(xiàn)時代性。一個社會在師德評價中所倡導(dǎo)的教育之應(yīng)然作為一種關(guān)系、秩序的設(shè)定，不純粹由人的主觀意愿來決定的，而是對客觀的經(jīng)濟政治關(guān)系及與此相應(yīng)的精神關(guān)系的價值表達。它既要體現(xiàn)歷史的傳承，以遵循教育道德文化發(fā)展的規(guī)律，又必須反映社會發(fā)展規(guī)律和人自身發(fā)展的需求，從而使師德評價內(nèi)容的構(gòu)建體現(xiàn)時代性、時代精神和時代特色。只有符合時代精神的師德規(guī)范才具有存在的現(xiàn)實可行性。這種現(xiàn)實可行性就在于合乎教育規(guī)律以及契合時代精神，“能夠在一個特定歷史階段作為一個民族精神存在的民族文化，總是離不開能夠代表那個時代的時代精神”[4]。在社會主義市場經(jīng)濟和教育改革的背景下，教育道德文化如果不能獲得現(xiàn)代化這個時代的規(guī)定性，如果不能成為具有現(xiàn)代價值精神的文化類型，那么以這種失卻生命力的師德來評判教師，必然造成對教師思想和行為導(dǎo)引的不合時宜。因此，科學(xué)構(gòu)建師德評價內(nèi)容必須“剔除由于社會價值觀的變遷而失效的教育倫理，代之以與現(xiàn)代生活相適應(yīng)的新型教育倫理”[5]。這就是要重建教師的精神家園，再塑教師的價值理想。雖然教師倫理道德在我國有著悠久的歷史，但不可否認，那種在小農(nóng)經(jīng)濟和宗法關(guān)系基礎(chǔ)之上建立起來的倫理觀念滲透到教育中，使得傳統(tǒng)師德存在著“身份倫理”和個體經(jīng)驗來源等特點，既沒有處理好教師權(quán)利和義務(wù)的關(guān)系，也缺乏教師專業(yè)倫理的內(nèi)涵，因而存在著諸多不足。師德規(guī)范要求不是一成不變的，而是在繼承優(yōu)秀師德傳統(tǒng)的同時與時俱進。隨著時代的變遷和發(fā)展，應(yīng)該為師德評價賦予新的時代內(nèi)容。

改革開放以來，社會及其社會道德的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型引起了師德的轉(zhuǎn)型和發(fā)展。當今，教育民主、教育平等、教育公正、教育人道主義等正成為社會主導(dǎo)的教育道德觀念。這對師德建設(shè)和師德評價轉(zhuǎn)變道德價值觀提出了新要求，增添了新內(nèi)容。

同時，構(gòu)建富有時代特色的師德評價內(nèi)容，還應(yīng)積極吸收和借鑒別國先進的師德文化和價值理念，以彌補不足。譬如，國外師德規(guī)范對個人價值、權(quán)利和尊嚴的尊重，反映了市場經(jīng)濟的一種客觀要求，也契合“以人為本”的時代精神，也應(yīng)充實到師德評價的內(nèi)容中。

三、師德評價的標準設(shè)定:主導(dǎo)性與層次性

師德評價標準是對教師道德行為進行善惡裁定的基本準繩，也是衡量教育行為道德價值的重要尺度。不同的師德評價標準，會導(dǎo)致不同的評價結(jié)果。師德評價標準是否科學(xué)合理，將直接關(guān)系到評價結(jié)果的可信度和有效性。因此，設(shè)定科學(xué)合理的師德評價標準對于提高評價的信度和效度至關(guān)重要。作為一種行為準則，師德評價標準也有一般道德評價標準的特點，是主觀性與客觀性、特殊性和普遍性、絕對性和相對性的統(tǒng)一。任何的師德評價標準都是歷史的、具體的，都蘊含著一定社會對教育行為之應(yīng)然的價值主張。在當代中國，社會成員價值取向的多元化以及教師德性狀況的“多樣性”，決定了我們所設(shè)定的師德評價標準是主導(dǎo)性與層次性的統(tǒng)一。

首先，師德評價標準的設(shè)定要體現(xiàn)主導(dǎo)性。師德評價標準作為一種善惡標準，在根本上表現(xiàn)為利益標準。這種利益標準又聯(lián)系著人們在社會中的階級地位及其道德觀念。恩格斯指出:“人們自覺地或不自覺地，歸根到底總是從他們階級地位所依據(jù)的實際關(guān)系中——從他們進行生產(chǎn)和交換的經(jīng)濟關(guān)系中，獲得自己的倫理觀念?！盵6]（P434）善惡觀念與利益的這種關(guān)系，使得善惡標準在生活中顯示出種種形態(tài)。在我國社會主義市場經(jīng)濟條件下，多元利益主體使得社會成員的道德價值取向呈現(xiàn)多元化。社會成員價值取向的多元化現(xiàn)象在教師群體中也同樣存在。師德行為及其價值取向的多元現(xiàn)象，要求社會所設(shè)定的師德評價標準為不同群體或個體的評價標準提供善惡尺度，起到主導(dǎo)性作用，即堅持社會一元價值導(dǎo)向和個體多元價值取向的有機統(tǒng)一。事實上，任何社會都存在著占主導(dǎo)地位的意識形態(tài)和價值觀念，這是一種規(guī)律性現(xiàn)象。馬克思指出:“一個階級是社會上占統(tǒng)治地位的物質(zhì)力量，同時也是社會上占統(tǒng)治地位的精神力量，支配著物質(zhì)生產(chǎn)資料的階級，同時也支配著精神生產(chǎn)的資料?！盵7]（P59）只有確立主導(dǎo)性的師德評價標準，才能為多元師德的價值合理性提供評判的依據(jù)，才能形成和諧的秩序以及社會普遍認可的教育行為模式。因此，師德評價標準的設(shè)定必須與社會主導(dǎo)的道德價值相一致，將社會主義核心價值觀融入師德標準和規(guī)范體系，以明確教育行為善與惡、應(yīng)該與不應(yīng)該、正當與不正當?shù)慕缦蓿瑢煹陆ㄔO(shè)產(chǎn)生方向性指引。

其次，師德評價標準的設(shè)定要體現(xiàn)層次性。師德評價標準既是對教師的行為導(dǎo)向，也是師德評價的價值目標。這一價值目標應(yīng)該具有層次性。因為設(shè)定師德評價的目標或標準就是在教師德性之“實然”的基礎(chǔ)上設(shè)定其德性之“應(yīng)然”，并積極促使這種“應(yīng)然”轉(zhuǎn)化為新的“實然”。因之，對教師德性“實然”之把握，就成為設(shè)定師德評價目標的立足點。現(xiàn)實生活中教師德性水平的不一致及其德性狀況“多樣性”的事實，使得我們所設(shè)定的師德評價標準應(yīng)該具有層次性。作為一種道德要求和價值追求，它乃是一個由低到高的目標體系，既包含對教師基本層次的道德要求，又蘊含高層次的道德要求。這樣，既可以發(fā)揮高層次目標在師德評價中的激勵意義，又可以發(fā)揮低層次目標在其中的約束意義。對于德性層次較低的教師，師德評價標準具有他律和抑惡的作用；對德性層次較高教師，則具有自律和揚善的作用。例如，美國的師德規(guī)范大體包括三方面的內(nèi)容:“最高水準的師德理想；一般水準的師德原則；最低要求的師德規(guī)則。顯示了從高到低三個不同層次的道德要求?！盵8]（P332）這啟示我們，師德評價標準體系應(yīng)具有層次性。

師德評價標準的設(shè)定之所以要體現(xiàn)層次性，不僅緣于教師德性狀況的多樣性，而且社會的道德追求本身也存在層級之分。根據(jù)美國學(xué)者博登海默的觀點，道德與法律之重要區(qū)別在于，道德原本就可以而且也是應(yīng)該區(qū)分為不同維度的。[9]（P373-374）由此，我們可將師德分為“義務(wù)的師德”和“愿望的師德”兩種類型。前者是維護教育秩序所必不可少的一些基本規(guī)則，后者是一種高層次的師德要求，是對美好至善的追求，是教師智慧和能力的完美實現(xiàn)，是教育生活的最高目的。在師德評價中，由于前者是教育活動有序化的必要條件和基本要求，所以若違反它就會受到譴責和懲罰。由于后者對教師而言是一種極高層次的道德要求，體現(xiàn)了社會先進分子的高尚境界，所以只要在這方面有所進展就應(yīng)受到贊揚，如果達不到這一要求，也不應(yīng)加以譴責。這就是說，師德評價標準的設(shè)定要體現(xiàn)理想維度和現(xiàn)實維度，從而給教師德性一個合理的認可與提升的空間。

四、師德評價的方法運用:全面性與綜合性

師德評價無論是自評還是他評都必須運用一定的方法，否則就無法獲得評價結(jié)論。對于同一個對象，由于評價方法的不同，得出的評價結(jié)論往往也會不同。師德評價方法運用得是否合理，關(guān)系到評價結(jié)果是否客觀公正，只有合理的評價方法才能帶來正確的評價結(jié)論，而不合理的評價方法只能帶來錯誤的評價結(jié)論。因此，合理運用師德評價方法是師德評價活動有效開展的重要保證。根據(jù)師德本身具有的一般性與特殊性、外在性與內(nèi)在性、動態(tài)性與復(fù)雜性等特點，師德評價方法的運用應(yīng)注意把握全面性和綜合性的原則。

第一，師德評價方法的運用要力求體現(xiàn)全面性。

首先，在多方參與基礎(chǔ)上進行師德的全面評價。從實踐意義上說，師德就是教育道德規(guī)范及其被踐行，評價即是對教師踐行道德規(guī)范及行為善惡的價值判斷。雖然社會賦予了教師一定的權(quán)利和義務(wù)，教師是否服膺以及如何遵行道德規(guī)范，關(guān)系到國家、社會、學(xué)生、家長和同事等主體的利益能否得到實現(xiàn)及其實現(xiàn)的程度。但由于活動對象的直接性關(guān)系，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生、家長和本人實際上乃是師德評價的主要參與者，從而構(gòu)成了多元的評價主體結(jié)構(gòu)。師德的全面性評價也就是在多元評價主體評價結(jié)果的基礎(chǔ)上，根據(jù)權(quán)重比例得出一個真實可靠的結(jié)論。由于評價主體的身份、能力、經(jīng)驗、角度和需求不同，任何單一的評價主體都可能因為主客觀的原因造成評價的片面性、偏差或錯誤。而多元主體參與的全面性評價能夠以較為完整的信息，從不同視角對師德狀況作出全面、準確、公正的評價，從而給教師一個更為完整、清晰的道德圖像。

其次，對師德品質(zhì)與行為進行全面評價。教師個體道德包含了師德品質(zhì)和師德行為兩個基本方面。師德行為是師德品質(zhì)的基礎(chǔ)和內(nèi)容，師德品質(zhì)是師德行為的內(nèi)化和積累。如果說師德品質(zhì)是教育善實現(xiàn)的內(nèi)在保證，那么，師德行為就是教育善實現(xiàn)的外在條件。因此，師德的全面評價應(yīng)該包含品德與行為兩個方面。

亞里士多德提出:“品質(zhì)的現(xiàn)實活動是必然要行動。”[10]（P45）黑格爾說:“人就是他一連串行為構(gòu)成的。”[11]（P79）由于品質(zhì)是內(nèi)在的秩序，所以需聯(lián)系外在的行為來考察。但品質(zhì)評價不是看個別行為，而是看行為整體。雖然一般而言，師德品質(zhì)與行為是一致的，好的品質(zhì)帶來善的行為，善的行為體現(xiàn)好的品質(zhì)。但在教育生活中，兩者往往存在著矛盾:一貫品質(zhì)好的教師，也有不好的行為；一貫品質(zhì)不好，卻表現(xiàn)出好的行為。因此，不能因個別惡行而否定其總體品質(zhì)，也不能因個別善行而肯定其品性高尚。而是要參照教育行為實踐的整體狀況作出師德的全面評價。因為“師德不是一個空泛的概念，它體現(xiàn)在教書育人、言傳身教的職責中；它凝聚在對學(xué)生始終如一、無微不至的關(guān)愛里；它升華在對教育事業(yè)無比忠誠、為教育事業(yè)無私奉獻、不為名所動、不為利所誘的堅貞操守上”[12]。

需要指出的是，對師德品質(zhì)與行為進行全面評價，不是說教師品行一定要做到“完美無瑕”，“勿以一惡忘其善，勿以小瑕掩其功”，應(yīng)當看其主流和本質(zhì)，不可求全責備。對于個體而言，師德品質(zhì)既是師德規(guī)范的內(nèi)化，但又表現(xiàn)為教師自主自覺的行為選擇和價值追求，因而具有個性化和發(fā)展性的特點。因此，師德評價可以要求其知行合一但不可強求同一，應(yīng)尊重行為主體以守住底線為限的道德選擇權(quán)，并以動態(tài)性評價促進教師德性水平的提高。

第二，師德評價方法的運用要力求體現(xiàn)綜合性。

首先，把師德的定性與定量評價結(jié)合起來。對教師道德素質(zhì)進行整體的判斷需要有定性評價，它是人們對師德水準的一個衡量。比如對師德作出“好、一般與較差”的結(jié)論。定性評價的結(jié)論一般是綜合教師的思想、情感、態(tài)度和行為表現(xiàn)等因素得出，它有簡單易行和主觀性強的特點。因此，需要結(jié)合定量評價才能更加客觀準確。雖然道德水平無法像智力水平那樣進行測試，但基本的師德要求還是可以進行“目標量化”的。這個量化的目標應(yīng)該是對教育行為的底線要求，而非良心或高層次追求。師德完全量化評價，則可能導(dǎo)致師德現(xiàn)象的“表面化、工具化和功利化”，這便失去了評價的真正意義。實際上，從系統(tǒng)論的角度看，師德評價歸屬于教師評價，但不是孤立的一個方面。因為教師的德（包括知、情、意、行）與其勤、能、績等要素之間是相互聯(lián)系的整體。師德不是抽象的存在，也沒有存在的獨特感性空間域，而是具體存在和滲透于教育教學(xué)的實踐活動中，并最終表現(xiàn)為教育態(tài)度、教育能力和教育業(yè)績等教育善。因此，師德的綜合性評價應(yīng)包含對德、勤、能、績等要素及其關(guān)系的全面評估。

而對于具有道德屬性的具體教育行為的判斷也應(yīng)當將定性評價與定量評價相結(jié)合。任何一個教育的善行或惡行，都有質(zhì)和量的規(guī)定性，只有二者結(jié)合起來，才能對其作出恰當?shù)膬r值判斷。既對教育行為做出善行和惡行的質(zhì)的劃分，又對教育善行做出正當、良好、高尚，對教育惡行做出不正、較惡、極惡的量的分析。對于“亦善亦惡”的教育行為，更需要科學(xué)運用質(zhì)與量相結(jié)合的方法進行綜合評價，而不能采取“非此即彼”的思維方式，否則就無法做出正確的評價。只有運用定性評價，才能確定教育行為的道德類型；只有運用定量評價，才能進一步分析和判斷其行為中所包含的“善行”和“惡德”孰主孰次、孰重孰輕、孰大孰小。最后才能綜合起來評價整體行為的道德價值。這就是說，對教育實踐中教師行為的道德評價，必須具體問題具體分析，不僅看其是否遵循了教育活動的行為準則，而且必須聯(lián)系其行為的處境和自由度，以及行為主體對行為選擇的主觀努力狀況，才能對一定“道德沖突”中教育行為選擇的善惡性質(zhì)、道德責任以及具有何種道德價值等級等做出實事求是的估價。這也就是要注意師德評價的權(quán)重問題。

其次，把評價教育行為的內(nèi)在道德與外在道德綜合起來。對教育行為的善惡價值判斷是師德評價的實質(zhì)。完整的教育行為包含了動機和效果、目的和手段等要素，只有將其綜合起來進行評價，才能做出正確的價值判斷。教育善行既是動機善和效果善的統(tǒng)一，也是目的善和手段善的統(tǒng)一，當它們一致時是理想的師德狀態(tài)，也是容易評價的。而當它們不一致時，強調(diào)行為的任何一方面都不是科學(xué)的、全面的師德評價?？茖W(xué)的師德評價應(yīng)將教育行為的內(nèi)在道德與外在道德聯(lián)系起來考察。為了便于分析，這里我們將目的歸于動機，將手段歸于效果的系統(tǒng)。與法律評價不同的是，道德評價更為關(guān)注人們的思想感情和內(nèi)在動機。由于行為動機與效果構(gòu)成的關(guān)系不同，行為的道德價值層次也有所不同，“最高一級（完整的）道德價值:善良動機—好的效果；次一級（有缺陷的）道德價值:善良動機—不好的效果；最低（或底線的）道德價值:不良動機—好的效果；不具有（或負向的）道德價值:不良動機—不好的效果”。[13]道德評價根據(jù)系統(tǒng)由動機系統(tǒng)和效果系統(tǒng)構(gòu)成，道德的自律性決定了，道德評價的動機系統(tǒng)質(zhì)高于效果系統(tǒng)質(zhì)。只有既主觀上“出于道德”，又客觀上“合于道德”的教育行為，才具有更高層次的價值。因此，正確的師德評價必須把教育行為的內(nèi)在道德與外在道德結(jié)合起來分析。只有這樣，才能更好地發(fā)揮師德評價對提升教師德性和規(guī)范教育行為的實踐價值，并促使教育現(xiàn)象善與本質(zhì)善相統(tǒng)一。

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