皮江紅

2014年5月2日，國(guó)務(wù)院發(fā)布了《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出，“加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育，是黨中央、國(guó)務(wù)院作出的重大戰(zhàn)略部署，對(duì)于深入實(shí)施創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略，創(chuàng)造更大人才紅利，加快轉(zhuǎn)方式、調(diào)結(jié)構(gòu)、促升級(jí)具有十分重要的意義。”[1]在新聞?shì)浾摻珀P(guān)于“職業(yè)教育的春天來(lái)了”[2]的歡呼中，職業(yè)教育研究者應(yīng)該保持清醒的頭腦，反思在基礎(chǔ)理論研究方面是否已經(jīng)做好了迎接職業(yè)教育大發(fā)展的準(zhǔn)備。筆者認(rèn)為，情況并不令人感到樂(lè)觀。一個(gè)例證是，關(guān)于作為職業(yè)教育理論邏輯起點(diǎn)的基本概念——職業(yè)教育本身的名稱、內(nèi)涵和外延就沒(méi)有被厘清。正確認(rèn)識(shí)與科學(xué)把握職業(yè)教育本身的名稱、內(nèi)涵和外延不僅能夠解決理論研究中的邏輯混亂問(wèn)題，而且有助于實(shí)踐問(wèn)題的解決，意義重大。

一、職業(yè)教育的名稱

在我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育制度創(chuàng)立以來(lái)近百年的時(shí)間里，關(guān)于職業(yè)教育名稱的爭(zhēng)議一直沒(méi)有停息。對(duì)今天影響比較大的是，20世紀(jì)末的職業(yè)技術(shù)教育和職業(yè)教育之爭(zhēng)。[3]長(zhǎng)期以來(lái)，無(wú)論是在官方文件中還是在學(xué)界理論研究中，職業(yè)技術(shù)教育一詞被廣泛使用。比如，1985年5月27日頒布的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》中把普通高等教育以外所有培養(yǎng)專業(yè)技術(shù)人員、技術(shù)工人以及其他城鄉(xiāng)勞動(dòng)者的學(xué)校和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，統(tǒng)稱職業(yè)技術(shù)教育。再如，2002年8月24日，國(guó)務(wù)院國(guó)發(fā)[2002]16號(hào)文件中要求，把“各類職業(yè)學(xué)校統(tǒng)一規(guī)范為‘××職業(yè)技術(shù)學(xué)校’，高等?？茖W(xué)校和成人高等學(xué)校逐步統(tǒng)一規(guī)范為‘××職業(yè)技術(shù)學(xué)院’”。在學(xué)界“職業(yè)技術(shù)教育”的名稱也在廣泛使用，如，與職業(yè)教育相關(guān)的兩份重要雜志的名稱分別是《中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育》和《職業(yè)技術(shù)教育》。

筆者認(rèn)為，從名稱的使用上應(yīng)將“職業(yè)技術(shù)教育”規(guī)范為“職業(yè)教育”為宜，其理由有二：其一，從依法治教的角度來(lái)看，應(yīng)該尊重《憲法》及《職業(yè)教育法》的相關(guān)規(guī)定?，F(xiàn)行《憲法》第十九條第二款規(guī)定：“國(guó)家舉辦各種學(xué)校，普及初等義務(wù)教育，發(fā)展中等教育、職業(yè)教育和高等教育，并且發(fā)展學(xué)前教育?！庇玫氖恰奥殬I(yè)教育”的表述?！吨腥A人民共和國(guó)職業(yè)教育法》（1996年5月15日第八屆全國(guó)人民代表大會(huì)常務(wù)委員會(huì)第十九次會(huì)議通過(guò)）第三條規(guī)定：“職業(yè)教育是國(guó)家教育事業(yè)的重要組成部分，是促進(jìn)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展和勞動(dòng)就業(yè)的重要途徑。國(guó)家發(fā)展職業(yè)教育，推進(jìn)職業(yè)教育改革，提高職業(yè)教育質(zhì)量，建立、健全適應(yīng)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)進(jìn)步需要的職業(yè)教育制度。”采用的也是“職業(yè)教育”名稱。既然在正式法律文本上加以使用，就應(yīng)該被認(rèn)為確立了“職業(yè)教育”名稱的法律地位，在沒(méi)有做出修改之前就必須被嚴(yán)格遵守；其二，2014年6月16日，教育部、國(guó)家發(fā)展改革委員會(huì)、財(cái)政部、人力資源和社會(huì)保障部、農(nóng)業(yè)部、國(guó)務(wù)院扶貧辦公室六部門關(guān)于印發(fā)《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014-2020年）》的通知（教發(fā)[2014]6號(hào)）中使用的是“職業(yè)教育”名稱。2014年5月2日國(guó)務(wù)院印發(fā)《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》使用的也是“職業(yè)教育”，通篇沒(méi)有出現(xiàn)“職業(yè)技術(shù)教育”的字樣。這表明政府機(jī)關(guān)也開(kāi)始覺(jué)察到原來(lái)關(guān)于 “職業(yè)技術(shù)教育”概念使用混亂所帶來(lái)的問(wèn)題，認(rèn)識(shí)到統(tǒng)一使用“職業(yè)教育”的必要性。另外，從“從新不從舊”的一般原理出發(fā)，參照2014年兩個(gè)最新重要文件的方式，在正式文本中使用“職業(yè)教育”更加科學(xué)和嚴(yán)謹(jǐn)。

二、職業(yè)教育的內(nèi)涵

在確定了職業(yè)教育的名稱之后，讓我們來(lái)分析其內(nèi)涵。從現(xiàn)有觀點(diǎn)來(lái)看，關(guān)于職業(yè)教育內(nèi)涵的界定主要有兩種進(jìn)路。

第一種進(jìn)路是從“職業(yè)”角度來(lái)界定職業(yè)教育的內(nèi)涵，主要側(cè)重于職業(yè)教育是培養(yǎng)技術(shù)人才，提高職業(yè)勝任能力以及為職業(yè)而進(jìn)行準(zhǔn)備等方面來(lái)展開(kāi)。所謂職業(yè)是指，個(gè)人在社會(huì)中所從事的并以其為主要生活來(lái)源的工作種類。在此意義上，職業(yè)與工作崗位和工種等概念近乎同義，不存在沒(méi)有崗位的職業(yè)，也不存在沒(méi)有職業(yè)的專門（專業(yè)）教育?！奥殬I(yè)教育”是“傳授某種職業(yè)或生產(chǎn)勞動(dòng)知識(shí)和技能的教育”，“主要是為引導(dǎo)學(xué)生掌握在某一特定的職業(yè)或行業(yè)或某類職業(yè)中從業(yè)所需的實(shí)用技能、專門知識(shí)和認(rèn)識(shí)而設(shè)計(jì)的”。[4]有研究者明確指出，“從職業(yè)教育最廣泛的意義來(lái)說(shuō)，職業(yè)教育是指對(duì)進(jìn)入所有職業(yè)（包括專業(yè)的和非專業(yè)）的個(gè)體所進(jìn)行的準(zhǔn)備性教育，因此，它包括全部的教育過(guò)程；如從狹義的角度來(lái)說(shuō)，職業(yè)教育這一術(shù)語(yǔ)僅指那些在許多學(xué)校中開(kāi)設(shè)的具體課程，這些課程旨在為學(xué)生們直接進(jìn)入具體的技術(shù)性職業(yè)而進(jìn)行準(zhǔn)備?！盵5]

另外一種進(jìn)路是從“教育”角度來(lái)界定職業(yè)教育的內(nèi)涵，認(rèn)為“職業(yè)教育是教育體系的重要組成部分，是教育體系的一個(gè)子系統(tǒng)，與教育體系的各個(gè)組成部分必然存在一定的聯(lián)系。”[6]“教育”角度的界定主要側(cè)重于職業(yè)教育對(duì)于受教育者的發(fā)展、社會(huì)化的提升，甚至幸福的提高等方面來(lái)展開(kāi)。比如，由安妮克·威斯特霍斯所描述的荷蘭職業(yè)教育與培訓(xùn)體制基本就是公民教育，它成為生產(chǎn)勞動(dòng)力（工人、行業(yè)工人等）變?yōu)楣竦囊环N途徑。因此，荷蘭的職業(yè)教育與培訓(xùn)幾乎沒(méi)有單獨(dú)的實(shí)踐環(huán)節(jié)，它總是與個(gè)人的發(fā)展有關(guān)，幫助某人實(shí)現(xiàn)從一個(gè)受限的行業(yè)中不斷提升。[7]我國(guó)著名職業(yè)教育學(xué)者、教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所姜大源研究員也認(rèn)為，（包括職業(yè)教育在內(nèi)）不管是什么教育，它首先都是教育，都是立足于人的可持續(xù)發(fā)展，所謂“十年樹(shù)木，百年樹(shù)人”，如果不關(guān)注一個(gè)人的可持續(xù)發(fā)展，那就不是教育而是培訓(xùn)。[8]從教育屬性觀察，職業(yè)教育不再僅僅是為了謀生，而將是不同個(gè)性、興趣、愛(ài)好者以充實(shí)自我、怡悅?cè)松囊环N多姿多彩的生活教育，其最終目的是服務(wù)個(gè)體全面可持續(xù)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)個(gè)體價(jià)值。

從“職業(yè)”角度來(lái)界定職業(yè)教育，注重職業(yè)教育的現(xiàn)實(shí)效益（包括經(jīng)濟(jì)效益、社會(huì)效益等），關(guān)注學(xué)生個(gè)體技術(shù)的現(xiàn)實(shí)存在，立足和回歸現(xiàn)實(shí)生活。但沒(méi)有注意到，在現(xiàn)代社會(huì)中，一切都處于飛速變化的狀態(tài)，因此獲得“學(xué)習(xí)能力”要比學(xué)習(xí)某一單一的技巧然后去從事一份特定的——可能不久的將來(lái)就會(huì)消失的工作要重要得多。受教育者最需要的是從職業(yè)教育中獲得全面而且扎實(shí)的基本能力培訓(xùn)，否則很難不斷學(xué)習(xí)新知識(shí)并繼續(xù)適應(yīng)社會(huì)需求。從“教育”角度來(lái)界定職業(yè)教育則強(qiáng)調(diào)過(guò)程中的“以人為本”、“終極關(guān)懷”等要求，具體來(lái)講，就是注重人的“潛能”是否得到充分發(fā)揮，人的個(gè)性是否得到充分張揚(yáng)，人的主體人格是否得到自由發(fā)展。但其存在的問(wèn)題是過(guò)分強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育的“教育”性，往往有可能滑向另一個(gè)極端，即忽視了職業(yè)教育自身的特殊性。

其實(shí)，“無(wú)論是普通教育還是職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展到現(xiàn)代都已變化了，可以說(shuō)沒(méi)有純粹的普通教育，也沒(méi)有純粹的職業(yè)技術(shù)教育，兩者的關(guān)系是密切不可分的?！盵9]比如，1984年，聯(lián)合國(guó)教科文組織出版了《技術(shù)和職業(yè)教育術(shù)語(yǔ)》一書(shū)，書(shū)中第9條規(guī)定:“職業(yè)教育，通常在第二級(jí)教育高端(高中階段)進(jìn)行，包括普通文化教育，為擇定職業(yè)所需技能而進(jìn)行的實(shí)踐訓(xùn)練，以及相關(guān)理論。”[10]上述關(guān)于職業(yè)教育表述中就包含了普通文化教育的要求。通過(guò)上文的分析不難看出，把握職業(yè)教育的內(nèi)涵不能將“職業(yè)性”和“教育性”割裂開(kāi)來(lái)、對(duì)立起來(lái)。本文提出，能力本位的職業(yè)教育觀可以實(shí)現(xiàn)兩者的有機(jī)統(tǒng)一，應(yīng)該成為科學(xué)掌握職業(yè)教育內(nèi)涵的入口。

能力本位的職業(yè)教育是一種專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力三要素整合的狀態(tài)，“專業(yè)能力是指具備從事職業(yè)活動(dòng)所需要的專門技能及專業(yè)知識(shí)，要注重掌握技能、掌握知識(shí)，以獲得合理的知能結(jié)構(gòu)。方法能力是指具備從事職業(yè)活動(dòng)所需要的工作方法及學(xué)習(xí)方法，要注重學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)工作，以養(yǎng)成科學(xué)的思維習(xí)慣。社會(huì)能力是指具備從事職業(yè)活動(dòng)所需要的行為規(guī)范及價(jià)值觀念，要注重學(xué)會(huì)共處、學(xué)會(huì)做人，以確立積極的人生態(tài)度?！盵11]從職業(yè)教育發(fā)達(dá)國(guó)家的實(shí)踐來(lái)看，已經(jīng)充分注意到了職業(yè)教育中能力培養(yǎng)的重要性，并將能力獲得作為職業(yè)教育的核心任務(wù)。以德國(guó)為例，“雙元制”模式也不只是單純的為了增強(qiáng)學(xué)生的動(dòng)手技能，而是結(jié)合心理學(xué)、倫理學(xué)等理論的系統(tǒng)指導(dǎo)，來(lái)提高學(xué)生的“關(guān)鍵能力”，為學(xué)生職業(yè)的可持續(xù)發(fā)展奠定厚實(shí)的基礎(chǔ)。[12]2014年美國(guó)的Scott Rozelle教授和張林秀研究員撰文對(duì)德國(guó)及中國(guó)的職業(yè)教育進(jìn)行了比較，指出：“德國(guó)的職高學(xué)生將他們80%的時(shí)間花在學(xué)習(xí)綜合知識(shí)和技能上。德國(guó)的職高并沒(méi)有教給學(xué)生特定的技巧使他們能立刻去做某一份特定工作。學(xué)生們?cè)鷮?shí)的學(xué)術(shù)功底還保證他們有能力不斷學(xué)習(xí)新知識(shí)。”[13]與德國(guó)的職高學(xué)生每天只花20%時(shí)間學(xué)習(xí)“專業(yè)”的特定知識(shí)相比，中國(guó)職高學(xué)生每天幾乎所有時(shí)間都在學(xué)習(xí)某種特定技能，因此中國(guó)職高學(xué)生實(shí)習(xí)時(shí)只能反復(fù)練習(xí)他們學(xué)習(xí)到的那項(xiàng)技能。由此可以看出，德國(guó)的職業(yè)教育是為未來(lái)培養(yǎng)技術(shù)人才，而中國(guó)的職業(yè)教育是為轉(zhuǎn)瞬即逝的當(dāng)下需求培訓(xùn)技術(shù)工人。這種導(dǎo)向的不同或許已經(jīng)成為兩國(guó)職業(yè)教育效果產(chǎn)生巨大差異的重要原因之一。

在上文理解、分析及借鑒的基礎(chǔ)上，筆者嘗試將職業(yè)教育的內(nèi)涵界定為：職業(yè)教育是以人的生存及發(fā)展為指向，以受教育者具備從事某一職業(yè)所必需的實(shí)際能力為標(biāo)準(zhǔn)，所開(kāi)展的文化教育、理論科學(xué)教育及相關(guān)技能訓(xùn)練教育活動(dòng)的總稱。

三、職業(yè)教育的外延

外延是概念對(duì)象的指稱范圍，是在客觀世界中具有內(nèi)涵反映的特殊屬性的每一個(gè)對(duì)象。結(jié)合上文關(guān)于職業(yè)教育內(nèi)涵的界定，可以從形式上和內(nèi)容上兩個(gè)方面來(lái)把握職業(yè)教育的外延。

從形式外延范圍看，職業(yè)教育包括普通教育中的職業(yè)教育、針對(duì)專門化職業(yè)的職業(yè)教育和繼續(xù)教育性質(zhì)的職業(yè)教育三種類型。其一，普通教育中的職業(yè)教育。為了使學(xué)生更好地適應(yīng)社會(huì)，近年來(lái)，職業(yè)教育與普通教育一體化發(fā)展的趨勢(shì)日益明顯。在普通教育中所開(kāi)展的勞動(dòng)技術(shù)教學(xué)和開(kāi)設(shè)的職業(yè)指導(dǎo)課程都屬于職業(yè)教育的范疇。這些教學(xué)和課程可以幫助學(xué)生掌握一定的勞動(dòng)技術(shù)理論知識(shí)和勞動(dòng)技能，給學(xué)生更多、更切合實(shí)際的職業(yè)知識(shí)，培養(yǎng)其作為現(xiàn)代勞動(dòng)者所應(yīng)具有的科學(xué)的職業(yè)觀，增強(qiáng)其適應(yīng)能力。普通教育中的職業(yè)教育為學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)科學(xué)技術(shù)理論，掌握必要的社會(huì)生產(chǎn)、生活技能打下基礎(chǔ)。其二，針對(duì)專門化職業(yè)的職業(yè)教育?！吨腥A人民共和國(guó)職業(yè)教育法》第2條規(guī)定：“本法適用于各級(jí)各類職業(yè)學(xué)校教育和各種形式的職業(yè)培訓(xùn)。”從該條規(guī)定可以看出，職業(yè)教育由兩部分組成：一是職業(yè)學(xué)校教育，即由學(xué)校提供的以學(xué)歷教育為主的教育；二是職業(yè)培訓(xùn)，包括學(xué)校、專業(yè)協(xié)會(huì)、企業(yè)等機(jī)構(gòu)提供的培訓(xùn)。2005年11月7日，國(guó)務(wù)院總理溫家寶在全國(guó)職業(yè)教育工作會(huì)議上講話指出：“我們說(shuō)的職業(yè)教育是個(gè)統(tǒng)稱，它既包括技術(shù)教育也包括技術(shù)培訓(xùn)，既包括職業(yè)教育也包括職業(yè)培訓(xùn)，既包括中等職業(yè)教育也包括高等職業(yè)教育?！盵14]其三，繼續(xù)教育性質(zhì)的職業(yè)教育。比如1963年，經(jīng)美國(guó)國(guó)會(huì)批準(zhǔn)的《職業(yè)教育法案》規(guī)定，職業(yè)教育的對(duì)象不限于在校生，而是擴(kuò)大到其他人員；職業(yè)教育的形式，增加為全日制、定時(shí)制、夜校、函授等多種形式。該法案明確提出，任何能使人就業(yè)的計(jì)劃，都能動(dòng)用職業(yè)教育款項(xiàng)。[15]

從內(nèi)容外延范圍看，職業(yè)教育包括職業(yè)技能教育、素質(zhì)能力教育和創(chuàng)業(yè)教育。其一，職業(yè)技能教育。勞動(dòng)力市場(chǎng)中很多企業(yè)的崗位是 “虛位以待”的，但與此同時(shí)，大量勞動(dòng)者卻徘徊在就業(yè)的大門之外，找不到工作，形成了典型的結(jié)構(gòu)性失業(yè)。從企業(yè)招聘人才的工種和結(jié)構(gòu)來(lái)看，目前“技工荒”緊缺的是技術(shù)工種，熟練操作工與技能人才需求量大。這些技術(shù)工種與崗位要求具備一定的實(shí)踐技能，并不是所有勞動(dòng)力都能適應(yīng)的。職業(yè)技能教育可以提高勞動(dòng)者的知識(shí)和技能，盡快適應(yīng)技術(shù)改造和產(chǎn)業(yè)升級(jí)的需求，從而使勞動(dòng)者獲得穩(wěn)定、長(zhǎng)期的工資性收入，實(shí)現(xiàn)消除貧困，提高生活質(zhì)量的目的。其二，素質(zhì)能力教育。在職業(yè)教育領(lǐng)域，人們普遍存在一個(gè)誤區(qū)，即將技能僅視為簡(jiǎn)單的肢體活動(dòng)。實(shí)際上，現(xiàn)代職業(yè)人決非單一技術(shù)的掌握者，更不能只是低技術(shù)的操作者。正如保羅·哈格在《邁向職業(yè)學(xué)習(xí)的新范式》一文中所指出的那樣，“對(duì)職業(yè)教育重新認(rèn)識(shí)需要考慮更廣泛的內(nèi)容，不單單是技能或者命題學(xué)習(xí)（Propositional Learning）。應(yīng)該是認(rèn)知、感知、接受力、才智和技能的融合體?！盵16]聯(lián)合國(guó)教科文組織全民教育全球監(jiān)測(cè)報(bào)告 “Youth and Skills:putting education into work”中提出，三類技能是所有年輕人需具備的，即foundation skills、transferable skills、technical and vocational skills。 其中“基本技能（foundation skills）包括讀寫(xiě)算等普通文化知識(shí)和技能，是獲得工作保障基本生活所必須的技能，是繼續(xù)教育和接受培訓(xùn)的前提，也是獲得可遷移性技能（transferable skills）以及技術(shù)與職業(yè)技能（technical and vocational skills）以獲得更好工作的基礎(chǔ)?！盵17]它不針對(duì)某種具體的職業(yè)、崗位，但無(wú)論從事哪一種職業(yè)都離不開(kāi)它。其三，創(chuàng)業(yè)教育。1989年底，聯(lián)合國(guó)教科文組織在北京召開(kāi)的“面向二十一世紀(jì)國(guó)際教育發(fā)展趨勢(shì)研討會(huì)”上，正式使用了“創(chuàng)業(yè)教育”（enterprise education）這一新概念。創(chuàng)業(yè)教育是指，“通過(guò)培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)意識(shí)和態(tài)度，拓展創(chuàng)業(yè)素質(zhì)，以及傳授創(chuàng)業(yè)知識(shí)和技能的教育活動(dòng)，旨在提高個(gè)人創(chuàng)業(yè)的能力，獲得自我創(chuàng)業(yè)的方法和途徑?！盵18]國(guó)際勞工組織倡導(dǎo)的創(chuàng)業(yè)教育要求“培養(yǎng)工作中的創(chuàng)業(yè)態(tài)度，培養(yǎng)創(chuàng)造性和革新能力，培養(yǎng)把握和創(chuàng)造機(jī)會(huì)的能力，使學(xué)生會(huì)估計(jì)可能承擔(dān)的風(fēng)險(xiǎn)，懂得一些基本的企業(yè)經(jīng)營(yíng)理論?！盵19]把創(chuàng)業(yè)教育引入到職業(yè)教育中是一個(gè)重大突破，對(duì)創(chuàng)業(yè)教育適用范圍的拓展、對(duì)職業(yè)教育中受教育者群體境遇的改觀及人文關(guān)懷的實(shí)現(xiàn)都具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

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