□陳　芳

知識建構視角下職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展探析

□陳芳

以職業(yè)教育教師個人知識建構方式為視角，遵循歷史邏輯分析職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展的脈絡可見，職業(yè)教育教師的培養(yǎng)經過了學徒制、學科制和合作制三個階段，其獲取的知識結構是不一樣的，而對這些知識結構的分析為我們探索職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展提供了重要依據。鑒于此，職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展需要專家型教師與企業(yè)專家介入教學團隊，需要重視教師個體體驗及反思，需要創(chuàng)建學習平臺，需要按知識分類選擇不同的專業(yè)化發(fā)展方式等。

知識建構；知識觀；職業(yè)教育；教師專業(yè)化

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中提出大力發(fā)展職業(yè)教育，到2020年，形成適應經濟發(fā)展方式轉變和產業(yè)結構調整要求、體現終身教育理念、中等和高等職業(yè)教育協(xié)調發(fā)展的現代職業(yè)教育體系，滿足人民群眾接受職業(yè)教育的需求，滿足經濟社會對高素質勞動者和技能型人才的需要。這是國家對職業(yè)教育的要求，而職業(yè)教育的發(fā)展、教育質量的提高的關鍵是職業(yè)教師隊伍的整體水平，教師走專業(yè)化發(fā)展的道路成為了職業(yè)教育以及職業(yè)教育教師可持續(xù)發(fā)展的必然趨勢。

一、知識觀的變遷與教師的知識基礎

20世紀80年代以來，教師專業(yè)化是教師教育的核心詞匯，教學專業(yè)和教師知識基礎成為教師教育研究者重點關注的重要領域?；诓煌闹R觀對教師知識基礎的解讀會出現差異性的結果。石中英將人類知識型劃分為四個時期，從古至今依次是：原始知識型、古代知識型、現代知識型和后現代知識型。就目前的教師教育的研究與實踐來看，現代知識型知識仍是教師教育的主流知識基礎，后現代知識型知識日益成為教師教育知識基礎的重要關注點。

（一）現代知識觀與教師知識基礎

現代知識觀即實證主義的知識觀，知識被認為是客觀存在的、穩(wěn)定的和價值中立的。實證主義的教師知識觀認為教學是具有科學基礎的，只需掌握了這種基礎理論，就能夠通過教師體驗、沉思、感悟和領會等將之轉化后提高教師教學效能。與其對應，教師教育關注的是教師公共性知識的獲得，這種知識觀下的師資培養(yǎng)呈現出教師的“批量”生產，通過課堂教育和理論教育再輔以實驗、實習等教師被掌握專業(yè)的基礎知識?，F代知識觀下的教師生產方式對于推動教師隊伍的壯大起到了非常大的作用，也確實保障了教育大國職業(yè)教育發(fā)展對教師的需求。

（二）后現代知識觀與教師知識基礎

20世紀下半葉，后現代主義的形成，批判現代知識觀造成的負面結果，強調知識的不確定、情境和多樣等特性。緘默知識、實踐知識、個體知識等概念的出現日益引起大家的關注，有學者提出實踐知識是教師專業(yè)化發(fā)展的基礎。后現代知識觀教師專業(yè)發(fā)展關注教師的個體經驗及個體意義的建構。教師知識的積累和獲得不再是單方面的接受，而是需要不斷的溝通和切磋，需要與所處時代、地理和人文環(huán)境和個人專業(yè)背景的不斷融合和融通。知識不再是固定不變的，而是與認知者之間產生互動，在互動中得到不斷的修正和完善。

二、職業(yè)教育教師個人知識的主要內容

基于以上知識觀的分類我們可以將教師個人知識基礎劃分為兩類，一類是實證主義知識觀中的公共性知識，另一類為后現代主義知識觀中的個體知識。前者教師培養(yǎng)以學科性的公共知識為基礎，后者則以實踐性知識為基礎。遵循歷史邏輯，可以探尋教師個人知識的獲得及專業(yè)化發(fā)展的路徑。從職業(yè)教育發(fā)展的角度看職業(yè)教育師資培養(yǎng)，農業(yè)社會的職業(yè)教育以學徒制為主要形態(tài)，師傅與徒弟間是一種自然的秩序，徒弟成為新的師傅需獲得現代意義上的教師實踐知識和專業(yè)實踐知識；工業(yè)社會師資培養(yǎng)“人工秩序”的學校出現取代了“自發(fā)秩序”的傳統(tǒng)學徒制，學校承擔了師資培養(yǎng)的社會功能，教師通過獲取公共性的學科知識而獲得教師資格［1］；工業(yè)社會學?；膸熧Y培養(yǎng)方式留下的負面效應是忽視了傳統(tǒng)學徒中兩種意義上的實踐性知識，因此改革傳統(tǒng)職業(yè)教育師資培養(yǎng)方式，重構教師知識基礎成為現代職業(yè)教育師資培養(yǎng)的新的命題。具體來看，可將教師培養(yǎng)分為三種共同體形態(tài)。

（一）學徒制——古代教師共同體的形態(tài)，獲取的個人知識以實踐性知識為主

農業(yè)社會的職業(yè)教育主要有兩種形式，一種是直接滿足官場需要的官學，不對社會開放且規(guī)模有限，成為官府的附庸；另一種是散布于民間的學徒制［2］。學徒制是農業(yè)社會中技藝傳授的主要形式。關于學徒制的起源一般認為始于中世紀，如英國大百科全書中所說：“學徒制度起源于中世紀，它是手工業(yè)行會組織的一個重要組成部分”；而另一種觀點是人類有史以來就已經有了學徒制，“學徒制度本身不僅是在古代，就是在原始時代的人類生活中也可以發(fā)現它的蹤跡”［3］。因此，可以理解為，學徒制自古有之，然而制度化的學徒制始于中世紀，以11世紀行會學徒制的形成為標志。西歐中世紀后期14、15世紀，伴隨著行會的興起，行會學徒制達到了鼎盛階段。

早期古代社會中的農業(yè)與手工業(yè)是同時存在于家庭中，屬于農業(yè)經濟生活的范疇，勞動力的再生產是存在于家庭中，通過父子間進行技藝傳承。封建社會中莊園的經濟生活也是自給自足的，手工業(yè)是為了滿足莊園的需求，勞動力再生產具有封閉性。行會學徒制度也具有封閉性，行會屬于熟人社會的范疇，僅限于某一個城市內，生產的產品也僅在本城市銷售，勞動力的再生產是靠師傅徒弟之間的技藝傳承，而每個師傅所帶的徒弟有明確的數量限定（1-3名），因此在小作坊內勞動力不存在專業(yè)的分工，再生產的勞動力在同個行業(yè)內也具有同質性。農業(yè)社會中徒弟跟隨師傅的學習是“全程式”的，學習工藝的每個步驟，花費時間很長。徒弟在成為師傅之前要長期的跟隨師傅汲取實踐性知識，周期非常長，反映了農業(yè)社會自然經濟的特點。農業(yè)社會的教師成長路徑來看，其知識建構主要是從實踐中獲取的實踐性知識，是從長期的實踐中自我反思建構出作為師傅的和現代專業(yè)意義上的實踐性知識。在傳統(tǒng)學徒制視域中職業(yè)教育教師實踐性知識的建構主要是通過師徒授藝中習得經驗性的知識，通過反思總結建立起自己的知識圖式，遵循的是經驗、反思到生成的邏輯，教師本人是知識生產的主體［4］。

（二）學科制——近代教師共同體的形態(tài)，教師知識的獲取以公共性知識為主

工業(yè)社會中，為了在一定時間內生產大量的商品，產品的操作拆分被分配給不同的手工業(yè)者，共同生產一種產品，隨著分工愈加細化，這種局部操作成為工人的專一職能，最終把人變成生產機構的一個器官［5］。生產方式的變化要求在短時間內雇傭大量的勞動力，而學徒制年限太長，分工協(xié)作式的生產方式也不需要勞動力掌握生產一件產品的全部生產技能，只需對工人進行集中培訓生產過程中的某個專門的局部職能。隨著工廠化學校的出現，勞動力再生產的方式就完成了變革，從“全程式”的勞動力再生產轉向“批量”勞動力再生產。與勞動力的產出相一致，要在短時期內培養(yǎng)相當多的勞動力的前提是需要大量的“師傅”，教師的培養(yǎng)從“全程式”而走向了“職前”，大量的準教師進入學校獲取公共性知識。隨著工業(yè)社會對大量技能型人才的需求，傳統(tǒng)的學徒制已不能滿足社會對人才培養(yǎng)的要求，制度化職業(yè)教育產生也對制度化的師資培養(yǎng)提出了要求。當制度化的職業(yè)教育發(fā)展到一定階段，學科范式逐漸成為學校教學文化的主流時，一種新的現象又出現了，那就是職教教師個體知識的建構越來越受到學科中心主義的支配。

受本質主義、理性主義和科學主義的影響，認為知識是預設的東西，是固定不變的。教師知識則被認為是客觀化的，可預設的，并由此延生出一些知識分類，如舒爾曼的教師知識分類，他認為教師知識分為七個部分：學科知識、普通教學法知識、課程知識、學科教學知識、關于學習者及其特征的知識、教育環(huán)境的知識、關于教育宗旨、目的、價值及其哲學和歷史背景的知識。這類知識在學校教師教育中以“學科”形態(tài)的系統(tǒng)知識出現，這類知識為教師的教育教學行為指出了正確的方向并提供知識基礎，自學校制度建立以來就成為學校教師教育的主流話語?，F代教師教育知識仍是學科話語主導，遵循理論指導實踐的邏輯，這類知識獲得遵循的是通過對預設的知識的認識轉變?yōu)閭€人知識的線性思維，專家學者是這類知識的主要生產者。然而，制度化教師教育關注的是公共性的學科知識，實踐性知識式微。

（三）合作制——我國現代職教教師共同體的形態(tài)，實現實踐知識與理論性知識相融合

在現代職業(yè)教育共同體視域來看，多主體合作的培養(yǎng)模式漸漸取代或彌補學科化教師培養(yǎng)模式功能的不足，學科知識與實踐性知識互相交融，重構現代職教教師的知識基礎。與此相對應，職教教師個體知識建構的內容由突顯理論性知識的重要性導向注重理論與實踐性知識的互動整合。符合職業(yè)教育特點的教學知識被加以重視，學科理論知識、專業(yè)實踐知識通過多主體合作加以整合或重構。從國外教師資格獲取來看，國外職業(yè)教育教師個人知識包含了個體實踐知識與公共知識，實現了實踐知識與理論性知識的融合。以德國為例，職教教師需大學本科畢業(yè) （學科知識）+2年教育學、心理學等專業(yè)培訓和教育實習（學科知識與教學實踐知識）+教師資格證書+2年專業(yè)實習或5年的對口工作經驗（專業(yè)實踐性知識）。企業(yè)的實訓教師，需是技術員或師傅學校的畢業(yè)生，有5年以上的生產實踐經驗（專業(yè)實踐性知識），并經過200多學時的教育學專業(yè)培訓（學科知識與教學實踐知識）。而職教教師準入標準：“五證”——學歷證、教師任職資格證、專業(yè)職務證、技能等級證、繼續(xù)教育證+三至五年的企業(yè)工作經驗或每年一月的企業(yè)見習+科研能力。年齡在35歲以上的教師要具有教師資格證書和10年以上的實踐工作經驗。新進教師需獲得碩士學位，并具備教育專業(yè)的本科文憑；任教者要通過師資培訓，獲得培訓行業(yè)四級證書。

我國職業(yè)教育教師多以普教教師培養(yǎng)路徑為主，即以職前教育，學科性為主，相對缺少實踐性知識。為改變這種現狀《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中要求加強“雙師型”教師隊伍建設。關于“雙師型”教師的闡釋有“雙職稱”說、“雙能力”說、“雙證書”說、“雙素質”說等等［6］。“雙師型”教師的提出正反映了我國教師培養(yǎng)中學科化的負面效應，是為了彌補教師實踐性知識基礎而不得以而為之的概念，為我國職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展指明了方向，但短期內很難要求所有教師快速的成為“雙師型”。因此，在實踐中為達成“雙師型”教師的目標多采用提高教師準入標準、對現有教師進行培訓，充實兼職教師來完善兼職教師隊伍等?！渡虾Ｊ兄虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 （2010-2020年）》中提出建設現代職業(yè)教師隊伍。優(yōu)化教師隊伍結構，提高企業(yè)專業(yè)人才和能工巧匠擔任兼職教師的比例，形成專兼結合的“雙師制”教學團隊。這種專兼職的“雙師結構”成為近期我國職業(yè)教育發(fā)展的新導向?！半p師結構”具有合作性，彌補了“單師型”教師的不足，“合作性”教師共同體的第一層含義。同時，職教教師的專業(yè)化發(fā)展需要依賴教師團隊，這是合作性教師共同體的第二層含義。

三、現代職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展的路徑分析

按照現代職業(yè)教育對職業(yè)教育教師的要求，結合我國職業(yè)教育師資培養(yǎng)的特點，為更完善的實現職業(yè)教育教師個人知識的建構，特提出以下建議。

（一）專家型教師與企業(yè)專家介入教學團隊——導師制

教師隊伍除了專兼職教師以外還需要專家型教師和企業(yè)專家的接入。專、兼教師可以彌補“單師型”教師的不足，互相學習、互相協(xié)作完成教學任務，而受學徒制的啟示，職業(yè)教育教師的成長還應有專家型教師和企業(yè)專家的引領，使教師成為“雙師型”教師是每個教師最終的發(fā)展目標。給予教師每年定期去企業(yè)實習的時間，以“影子”企業(yè)專家的身份跟在企業(yè)專家身邊，如影隨形地與企業(yè)專家近距離接觸，在真實的環(huán)境中仔細觀察專家的工作，記下問題選擇時間向專家請教，獲得更多的實踐知識。在擔任“影子”企業(yè)專家的過程中教師將自己所學的專業(yè)理論知識放到實踐中去，按照后現代知識觀所主張知識的相對的來看，這也是實踐檢驗真理的一次很好的機會。

（二）學習方式的變革——重視教師個體體驗及反思

學徒制中徒弟個體經驗的獲得都是基于個體的體驗，即緘默知識，不可言傳。所以教師知識基礎中針對這部分知識的獲取需采用個體體驗的方式，教師進企業(yè)進行實習，教師團隊進行研討、個體進行反思的方式都有助于教師專業(yè)化發(fā)展和教師的成長。隨著教學年限的不斷積累，教師在教學的過程中理論與實踐之間的融合越是自然和貼切。這源于教師個體在教學過程中理論指導實踐，以及實踐檢驗理論。在這樣的反反復復的“指導”和“檢驗”的過程中，教師反思的成果是獨有的個人知識，所需反思的包括：理論知識、實踐知識、教學方法和教育思想，通過這樣的反思所形成的結果是專業(yè)化的基石，教師的專業(yè)發(fā)展是在不斷的反思中實現的。

（三）學習平臺的創(chuàng)建——實踐性知識的共享與顯性化

教師共同體以團隊的形式出現，具有學習共同體的功能。各教師在專業(yè)化發(fā)展過程中可以對自己的成長路徑進行探討，分享經驗的獲得過程。因為實踐性知識是難于言傳的，學習平臺的創(chuàng)建有助于借助集體的力量將個體知識顯性化，促進個體的成長。教師在這里交流經驗，相互啟發(fā)，集體反思，共同研究、分析共性及個性的問題、同時試圖找尋解決的辦法。職業(yè)學校要成為這個學習平臺的創(chuàng)建的推動者，給予學習平臺建設的制度支持、人力支持、經費支持、信息支持、資源支持、時間支持、項目開發(fā)研究支持。學習平臺在課堂、在企業(yè)、在車間、在市場，最為重要的就是要在職業(yè)活動的第一線。

（四）知識的更新——按知識分類選擇不同的方式

后工業(yè)社會以來，知識更新的速度加快，整個社會進入學習化社會，“為適應技術進步和生產方式變革的要求，亟需職業(yè)教育進行結構性調整和轉型升級”，［7］教師也概莫能外，無論是理論性知識還是實踐性知識都需要進行及時的更新。然而，根據不同知識獲取方式不同，教師的專業(yè)化發(fā)展需要采取不同的方式。公共性理論知識的更新采用培訓的方式更有效果。而實踐性知識的獲取易采用觀摩、實踐、反思、研討的方式。此外職業(yè)教育教師還具有一定的將不斷更新的理論性知識與不斷發(fā)展的實踐性知識相互結合的能力。教師在通過培訓獲得更多的理論知識后，這些知識并非原汁原味地接受而是在實踐教學中將之與自己所掌握的實踐性知識結合起來，也存在很大的可能性通過教師的加工和生產將理論性知識轉化為實踐性的知識。

［1］趙軍.職業(yè)教育共同體［D］.上海：華東師范大學，2013：1.

［2］石偉平.比較職業(yè)技術教育［M］.上海：華東師范大學，2001：3.

［3］［日］細谷俊夫.技術教育概論［M］.肇永和，王立精，譯.北京：清華大學出版社，1984：11.

［4］李樹林.職教教師個體知識的建構——基于實踐性知識的視角［J］.職教通訊，2010（3）：34-37.

［5］［德］馬克思.資本論［M］.朱登，譯.?？冢耗虾３霭婀?，2007：65.

［6］鄭秀英，周志剛.“雙師型”教師：職教教師專業(yè)化的發(fā)展目標［J］.中國職業(yè)技術教育，2010（27）：75-78.

［7］宋亦芳.建立職業(yè)教育和培訓靈活學習制度［J］.中國職業(yè)技術教育，2013（21）：119-122.

責任編輯蔡久評

陳芳（1971-），女，浙江諸暨人，上海市長寧區(qū)業(yè)余大學、上海開放大學長寧分校講師，研究方向為教師發(fā)展、職業(yè)生涯規(guī)劃、成人教育管理。

G710

A

1001－7518（2015）12-0032-04