崔國明

（昆山震川高級中學，江蘇 昆山 215300）

現(xiàn)如今，名師工作室已遍地開花，在很多地方，下至一所學校，上至一個地區(qū)，都相繼開設了名師工作室；名師工作室在引領教師的專業(yè)發(fā)展等方面發(fā)揮了重要的作用，這或許也正是名師工作室設立的初衷。

但是，早在設立名師工作室之初，就有有識之士提出過這樣的疑問：一所學校有教科室這樣的行政部門，一個地區(qū)有教研室這樣的職能部門，名師工作室是否會與之重疊，甚至取而代之？這樣的疑問甚至擔心無疑是很有道理的；而且，這個疑問至今似乎依然懸而未決。

筆者從事教育教學工作25年，從2005年至今，一直忝列名師工作室導師之中，運行著以自己的名字命名的名師工作室，而且也曾有幸擔任過幾年高中語文兼職教研員。但是在實際運作的過程中，也感到名師工作室經(jīng)常去“種別人的田”，重復著教研室的工作。從職能方面來看，名師工作室的確與地區(qū)教研室存在著交叉甚至重疊的現(xiàn)象。因此，如何界定名師工作室與教研室、教研組的角色，如何擺正各自的位置，以充分發(fā)揮各自的功能，是當前一個值得深入思考和研究的問題。

（一）

作為地方教學職能部門的教研室，官方機構，著眼全體，應該圍繞“業(yè)務”做文章，以“課堂教學研究”為核心概念，以“教學”“研究”“服務”為關鍵詞，定位其角色。

我國中小學教研室始建于1956年，是在當?shù)亟逃姓块T領導下，承擔當?shù)鼗A教學業(yè)務工作的獨立建制的事業(yè)單位，有覆蓋省、地市、區(qū)縣、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、校的教研網(wǎng)絡，并擁有一支專兼職結合的教研員隊伍。

教研室無疑是一個業(yè)務單位。從概念上我們就可以知道，教研室的工作核心與主營業(yè)務就是“教學研究”，其業(yè)務范圍主要涉及中小學學科基礎教學的方方面面，涵蓋了組織并實施學科的課程建設，按照教學計劃的要求落實并組織完成各學科各年級段的教學任務，組織各學科不同學段的教師開展業(yè)務學習和教學研討活動，組織教師學習教育教學理論，通過互相聽課、觀摩教學、教學討論等形式總結交流教學情況和經(jīng)驗，集體研討、解決教學活動中出現(xiàn)的各種問題，不斷提高教學質量，開展教研、科研和各種學術性活動等多個方面，當然還包括試題的命制、閱卷的組織與分析等。

所以，與名師工作室走精英化、集約化道路不同，教研室必須面向全體教師，走大眾化、平民化之路，以課堂教學為核心，以提高課堂教學效率為抓手，組織并實施課堂教學的開展、考核、評價等，其運作的基本模式就是組織開展各級各類、形式多樣的教學研討活動。

教研室不能靠組織幾次課堂教學比賽過日子，也不能靠頒發(fā)幾張獲獎證書凝聚人心。盡管有此必要，但這顯然還遠不是教研室工作的全部內容。

教學研究應該是教研室的主攻方向。從實踐中來，到實踐中去，通過觀察課堂、發(fā)現(xiàn)問題，研究課堂、解決問題，從而有效地指導課堂，并最終大面積提高一個地區(qū)課堂教學的整體效益，這是教研室不二的追求。盡管名師工作室也著力于課堂教學研究，但相比于教研室的“普惠”與“整體推進”，名師工作室更注重“拔尖”與“精雕細琢”，因為二者瞄準的對象不同、層次不同。

更重要的是，在新形勢下，教研室正在從傳統(tǒng)的“管理教學研究與教學指導工作”“教學研究、教學指導、教學業(yè)務管理和教材建設”的角色定位逐漸向“研究、指導和服務”的職能定位轉變，要研究教學、指導教學、服務教學，成為理論的闡釋者、課堂的研究者、教學的指導者、評價的組織者。在這一點上，教研室與名師工作室可以說是殊途同歸。

教研室無疑也是一個服務單位。在新形勢下，教研室的工作重心應該下移，增強服務意識，研究與指導并重，指導與服務并重。在某種程度上，教研室不應該是領導者，也不應該是裁判員，而應該是服務員。教研室要用切實有效的研究和指導服務于學校發(fā)展，服務于學科建設，服務于教師成長，從而為教育行政當好參謀，為學校發(fā)展提供幫助，為教師成長注入動力。

基于以上認識，我們可以很清楚地看到，“研究”“指導”“服務”應該成為教研室的“三駕馬車”，這也是教研室定位其職能的三個關鍵詞。

（二）

作為引領教師專業(yè)發(fā)展的名師工作室，亦官亦民，瞄準精英，應該圍繞“引領”做文章，以“教師專業(yè)發(fā)展”為核心概念，以“學習”“研究”“發(fā)展”為關鍵詞，定位其角色。

21世紀初，上海率先啟動名師工作室，不久就已形成星火燎原之勢。到如今，許多地方的教育行政部門甚至學校都建有名師工作室，意圖以名師帶動教師隊伍建設。實踐證明，名師工作室的成立，充分發(fā)揮了名師的示范、輻射和指導作用，實現(xiàn)了資源共享、智慧生成、全員提升的目的，培養(yǎng)了一批師德高尚、造詣深厚、業(yè)務精湛的教師。

不可否認，名師工作室在促進名師工作室成員自身專業(yè)成長和推進區(qū)域化教師專業(yè)發(fā)展，甚至在推動領銜人自身向著更高目標發(fā)展等方面，都產(chǎn)生了良好的效益，為教育教學的良性發(fā)展提供了高質量的師資保證，為教師專業(yè)化發(fā)展提供了新的思路。

但是，不同于地區(qū)教研室和學校教研組，名師工作室又是一個教師團隊相對松散的、走精英化道路的教學科研組織。

從名師工作室的組成來看，名師工作室多半是由地方教育行政部門，牽頭遴選組建并負責考核評估的，這就使得名師工作室多少有了一點“官方”色彩；但是，地方教育行政部門僅僅是“首尾相顧”，而最主要的“中間環(huán)節(jié)”則基本放手，從成員的招聘、管理、考核，到工作室的具體內容、運作模式等，都是由名師工作室自行決定，這就使得名師工作室籠罩著濃厚的“民間”色彩，擁有更多的“自主權”。

而且，與地方教研室培養(yǎng)對象相對集中于某一固定區(qū)域、著眼于本地區(qū)本學科全體教師不同，名師工作室成員多半是跨學校、跨縣區(qū)的，是“志趣相投”使他們走到了一起，所以集中不夠，松散有余。

從名師工作室的職能來看，目前已有的共識是：名教師工作室是一個由一定區(qū)域內的名師引領的教師專業(yè)發(fā)展共同體，是優(yōu)秀教師共同學習、互勉共助、集體成長的平臺。而“名師”通常指在某區(qū)域范圍內具有一定知名度和影響力的教師，他們具備先進的教育教學理念和高超的實踐能力，一般都擁有特級教師、教授級高級教師、有突出貢獻或享受政府津貼的專家等稱號，是全社會公認的寶貴的教育教學公共資源。從一個側面來說，每一個名教師都有其“學有所長”的一面，都擁有某一方面的專長，是某一領域的專家，同時也是引領名師工作室成員專業(yè)發(fā)展的資本。

所以，在名師工作室這個平臺上，“引領”是關鍵。除了像教研室是教研活動的組織者、實施者那樣的角色之外，名教師工作室更兼具引領者的角色。缺少了“名師引領”這一要素，名師工作室自然也就不能稱其為“名師工作室”了。當然，名師引領所涉及的范圍很廣，既有思想道德層面的，也有情操層面的，更有實踐操作層面的。如果一個工作室引領一批教師的發(fā)展，這一批教師回到各自的學校能夠引領各自學校教研組的發(fā)展，那么這或許就是名師工作室引領作用的最大化。所以，在這個平臺上，名師要以自己的“學有所長”分享資源，引領成員教師向更高層次發(fā)展。這其中對教師專業(yè)發(fā)展最為實用也最為關鍵的有兩點：一是名師的理論儲備，二是名師的實踐智慧。所以在名教師工作室里，學習就成了必需，實踐便成為常態(tài)。這其中的要義自不必言。

從名師工作室的本質來看，名師工作室是一個“自愿組合”的團隊，無論是組建工作室的名師，還是加入工作室的成員，都本著“自愿”的原則，他們都有迫切的自我提升的愿望，也具有一定的專業(yè)發(fā)展的基礎，他們都渴望在更高的平臺上得到發(fā)展。在名師工作室這一團隊中，無論是名師還是成員，都有在專業(yè)發(fā)展上“再上層樓”的發(fā)展愿景，都有在同一學科某一方面甚至某一個“點”上拓寬、加深研究、實踐的專長和興趣。

所以，在名師工作室這個平臺上，“發(fā)展”是核心。也許正是基于對教師專業(yè)發(fā)展中存在的“職業(yè)枯竭”和“荒漠化現(xiàn)象”的考量，很多地區(qū)相繼推出了名師工作室，為教師的專業(yè)發(fā)展搭建起一個全新的提升平臺。因此，名師工作室的建設無疑是以教師的專業(yè)發(fā)展為著眼點和歸宿點的，名師工作室所有的運作，都應該緊緊圍繞教師的專業(yè)發(fā)展，努力尋求教師新的生長點。而且，名師工作室的成員都是經(jīng)過層層篩選的，門檻較高、數(shù)量較少，瞄準的是區(qū)域內的學科精英；而教研室則必須著眼于區(qū)域內學科教師的全體，數(shù)量較多、層次不一。因而相比較而言，無論是課堂教學的能力還是教學研究的水平，無論是現(xiàn)有的基礎還是今后發(fā)展的可能，名師工作室都有著較高的發(fā)展起點，工作的著力點應該放在“拓寬、挖深、拔高”上。所以，引領教師向更高層次發(fā)展、走精英化發(fā)展的道路，努力打造新一代名師，便成了名師工作室的本質屬性，教師的專業(yè)發(fā)展也就成了名師工作室的內在驅動力；而且，名師工作室的運作成效，也主要以成員教師的發(fā)展水平為最終檢驗對象。

從名師工作室的運作來看，名師工作室是一個學術組織，以學習研究為基本目標。課堂永遠是教師的主陣地，教學永遠是教師的生命線。但是，為了向更高層次發(fā)展，教師不應該僅僅停留于教學的實踐行動，更要以研究的眼光來看待自己的教學實踐，反思自己的課堂，研究自己的教學，將理念變成行動，將思考變成研究，使研究成為常態(tài)。堅持走行動研究的內涵發(fā)展的道路，這可能也是名師工作室有別于教研室的地方。

所以，在名師工作室這個平臺上，“研究”是內涵。思想改變課堂，眼界決定境界，教學研究永遠是教育教學的第一生產(chǎn)力。名師工作室應該有一個比較寬松的科研空間，甚至更應該像一個自由的學術沙龍。在這里，無論是名師還是成員教師，平等交流，快樂溝通，智慧分享；在這里，既有觀點的交流，也有思想的碰撞，更有成果的共享；在這里，溝通形式靈活，直接明了，沒有煩瑣的程序。唯有強化研究的意識，名師工作室才能彰顯出自身獨有的魅力，也才能獲得長久的生命力。

基于以上認識，我們可以從名師工作室的定位中提取出這樣幾個“色彩”的關鍵詞：“亦官亦民”的定位色彩，“高屋建瓴”的引領色彩，“再上層樓”的發(fā)展色彩，“行為反思”的研究色彩。

（三）

名師工作室與地方教研室的工作絕沒有不交叉的可能。

筆者一直堅持認為，“課堂教學”與“教學研究”這兩個方面應該是教師專業(yè)成長的最主要的“兩翼”，缺一不可?！罢n堂教學”代表著教師的“今天”，而“教學研究”則預示著教師的“明天”。教師專業(yè)發(fā)展的意義，也許就在于既要過得了“今天”，又要過好“明天”。所以，無論是教研室還是名師工作室，都沒有理由也不敢漠視教師的課堂教學，都在圍繞課堂教學做文章，只是“二室”工作的起點、著力點和方向有所不同。

名師工作室既有共性但更風采各異，每個名師工作室都有自己的特色和亮點，其內部運行機制也可以靈活多變，但目標始終指向教師的專業(yè)發(fā)展。這樣的運行模式無疑是全新的，這也就使得區(qū)域性名師工作室的職能和機制有別于地方教研室。

盡管在職能上有交叉的現(xiàn)象，但名師工作室的功能并不能簡單地等同于學校教研組，也不完全等價于地區(qū)教研室，更不可能是教育行政部門。作為一種新型的教師專業(yè)化發(fā)展的運作模式，名師工作室兼具學科建設、教學研究和教師培養(yǎng)等多重任務，以實現(xiàn)名師的社會效益最大化，在加快構建區(qū)域性教育教學的人才高地方面起著重要的推動作用。

一句話，名師工作室與地方教研室的定位可以有交叉，但絕不能重合?！?/p>