陳鳳至，譚 諍

目前，中小學(xué)教師培訓(xùn)過程中的實(shí)效性已經(jīng)成為大家討論的熱點(diǎn)問題，“增強(qiáng)培訓(xùn)的實(shí)效性是目前各級教師培訓(xùn)院校和機(jī)構(gòu)值得探索與亟待解決的一個(gè)難題”[1]。因此，如何使教師培訓(xùn)實(shí)效真正體現(xiàn)出來，“一個(gè)更重要的教師培訓(xùn)內(nèi)容的核心要素，就是‘生成性’。只要培訓(xùn)實(shí)施過程中體現(xiàn)‘生成性’，就能有效地激發(fā)教師的學(xué)習(xí)興趣，因?yàn)椤尚浴漠a(chǎn)生機(jī)制在于教師的需求和內(nèi)在需要”[2]，生成性更是針對教師作為成人學(xué)習(xí)特征的考慮。中小學(xué)教師培訓(xùn)同樣存在“教”與“學(xué)”的過程，是培訓(xùn)者和受訓(xùn)教師主體間的互動(dòng)關(guān)系和過程，因此，把生成性理念和哲學(xué)思維貫穿到教師培訓(xùn)的整個(gè)過程之中，是對目前中小學(xué)教師培訓(xùn)實(shí)踐效果的反思，也是對教師培訓(xùn)理論研究的跟進(jìn)。

一、生成性教學(xué)哲學(xué)的內(nèi)涵闡述

在西方國家，生成性理念最初是作為一種教學(xué)方法提出來的，屬于結(jié)構(gòu)主義的一種教學(xué)方法。后來逐漸成為一種指導(dǎo)教師教學(xué)的理念和理論。近年來生成性理論研究受到廣泛關(guān)注，孟凡麗認(rèn)為：“生成性教學(xué)不是一種具體的教學(xué)方法、教學(xué)模式，而是一種融教學(xué)價(jià)值觀、知識觀、認(rèn)識論和方法論于一體的教學(xué)哲學(xué)”。[3]作為一種教學(xué)哲學(xué)，具有其自身特有的價(jià)值觀、知識觀和認(rèn)識論。

（一）生成性教學(xué)哲學(xué)價(jià)值觀：為了人的幸福生活和自由

生成性理論認(rèn)為，教學(xué)的根本目的和價(jià)值在于為教育者和學(xué)習(xí)者雙方幸福生活奠定基礎(chǔ)。因此，通過教學(xué)使學(xué)習(xí)者增強(qiáng)對幸福生活的敏感性，在學(xué)習(xí)過程中感悟生活的幸福，使教學(xué)成為增進(jìn)教育者和學(xué)習(xí)者幸福生活的過程，并最終為個(gè)體人生的幸福奠定基礎(chǔ)是其教學(xué)價(jià)值的追求。換言之，生成性理論確立了“教學(xué)為了人”和“教學(xué)為了人的幸福生活”作為教學(xué)活動(dòng)實(shí)施的終極目的和內(nèi)在價(jià)值觀。

從表面上看，似乎知識就是教學(xué)的目的。其實(shí)不然，生成性理論認(rèn)為，知識學(xué)習(xí)只是一種手段，是學(xué)習(xí)知識的人獲得自由的一種手段?！敖虒W(xué)是一種目的性活動(dòng)，而教學(xué)的唯一或者說根本的目的就是通過知識使學(xué)生獲得自由?！盵4]雖然我們不認(rèn)為自由是教學(xué)的唯一或者說根本目的，但獲得自由至少是教學(xué)的內(nèi)在價(jià)值觀之一。這種自由是思想的自由、思維的自由、心靈的自由。在這里，生成性理論完全摒棄了傳統(tǒng)控制性教學(xué)理論的“知識的接受就是教學(xué)的目的”的觀點(diǎn)，知識的接受成為教學(xué)與獲得幸福和自由之間的一座橋梁，或者說，知識的接受是它們之間的一種關(guān)系紐帶。知識的接受不是教學(xué)的目的，而是達(dá)成教學(xué)目的之手段，是區(qū)別控制性、傳遞性教學(xué)與生成性教學(xué)的重點(diǎn)之一，這是從工具理性視角對知識學(xué)習(xí)本質(zhì)的一種反思與重構(gòu)。

（二）生成性教學(xué)哲學(xué)知識觀：知識是主觀、境遇和動(dòng)態(tài)生成的

知識觀是人們對知識的態(tài)度和看法，是人們對知識的本質(zhì)、學(xué)習(xí)方式等的根本觀念。傳統(tǒng)知識觀主要是客觀主義知識觀，認(rèn)為知識具有客觀性、普遍性和中立性，進(jìn)而產(chǎn)生出知識的“產(chǎn)品觀”“分子觀”和“控制觀”等觀點(diǎn)。生成性教學(xué)哲學(xué)的知識觀建立在對現(xiàn)代傳統(tǒng)知識觀的批判基礎(chǔ)之上，認(rèn)為知識只是一種解釋或假設(shè)，而不是對客觀現(xiàn)實(shí)的真實(shí)反映；知識并不能準(zhǔn)確揭示世界的普遍法則，對于具體事物而言知識都有其特殊性；知識主要不是外在的，而是通過個(gè)人經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)起來的。

生成性教學(xué)哲學(xué)的知識觀認(rèn)為，知識具有“文化性”“境遇性”“價(jià)值性”等特征；沒有哪一種知識的客觀性是絕對的、純粹而不需要進(jìn)一步質(zhì)疑的，所有的知識都只能是個(gè)體主體的主動(dòng)的意義建構(gòu)。[5]可以說，生成性教學(xué)哲學(xué)的知識觀是一種動(dòng)態(tài)的知識觀，教學(xué)所傳授的間接知識必須通過個(gè)人認(rèn)識的自我建構(gòu)，才能有效地轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者的個(gè)人知識，個(gè)體不僅是個(gè)體意義的解釋者，而且是文化和知識的創(chuàng)造者。

（三）生成性教學(xué)哲學(xué)認(rèn)識論：以學(xué)習(xí)者的發(fā)展為本

以“特殊認(rèn)識論”為代表的傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)識論認(rèn)為，學(xué)生的主要任務(wù)就是接受既有的科學(xué)知識，教師的主要任務(wù)就是傳輸真理性的科學(xué)知識，而評判教學(xué)的唯一標(biāo)準(zhǔn)就是在單位時(shí)間內(nèi)教師傳輸和學(xué)生接受的知識量，接受和講授自然成了教學(xué)的主要方式。很顯然，知識成了教學(xué)的唯一目的，忽視了學(xué)生的發(fā)展，而接受知識并不等于學(xué)生發(fā)展。生成性教學(xué)哲學(xué)提出了以學(xué)生發(fā)展為本的教學(xué)認(rèn)識論，認(rèn)為知識學(xué)習(xí)的終極目的在于實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展；傳統(tǒng)的特殊認(rèn)識論顛倒了作為認(rèn)識主體的人和知識的關(guān)系，而生成性教學(xué)哲學(xué)認(rèn)為知識學(xué)習(xí)只是促進(jìn)人的發(fā)展的工具和可能途徑。

以學(xué)生發(fā)展為本的教學(xué)認(rèn)識論促進(jìn)了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方式的改變，使學(xué)習(xí)者從傳統(tǒng)的被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)，而且重視感性經(jīng)驗(yàn)在認(rèn)識中的作用，主張合作性學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)方法，建立學(xué)習(xí)共同體，學(xué)習(xí)者之間進(jìn)行有效的對話交流。學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方式的改變首先有賴于教育者教學(xué)方式的改變，生成性教學(xué)哲學(xué)主張互動(dòng)性的教學(xué)方法，在教學(xué)過程中貫穿對話理論和思想。

二、生成性是教師培訓(xùn)與學(xué)習(xí)的內(nèi)在需求

（一）生成性是教師主體地位顯現(xiàn)的需求

在教育過程中，教育者處于主導(dǎo)地位，學(xué)習(xí)者處于主體地位，在中小學(xué)教師培訓(xùn)中也不例外。在這里，我們要回答兩個(gè)問題，第一個(gè)問題是在中小學(xué)教師培訓(xùn)中，為什么要倡導(dǎo)中小學(xué)教師主體地位？第二個(gè)問題是如何實(shí)現(xiàn)中小學(xué)教師在培訓(xùn)過程中的主體地位？

在中小學(xué)教師培訓(xùn)中倡導(dǎo)教師的主體地位，這是由新時(shí)期教師培訓(xùn)的目的所決定的。進(jìn)入21世紀(jì)后，我國高等教育進(jìn)入大眾化階段，師范類畢業(yè)生日益增多，教師隊(duì)伍學(xué)歷水平逐漸提高，此時(shí)的教師培訓(xùn)已不再是為了教師的學(xué)歷和基本教育教學(xué)能力的問題，而是關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展，關(guān)注教師的幸福生活和自由，幫助教師滿足自我實(shí)現(xiàn)的心理需要。2011年，教育部頒發(fā)的《關(guān)于大力加強(qiáng)中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見》出現(xiàn)“按需施訓(xùn)”“提供優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)服務(wù)”“以問題為中心”“鼓勵(lì)教師自主選學(xué)”“為教師提供個(gè)性化、多樣化的選擇機(jī)會(huì)”等語句，這些都是以前未曾有過之語。[6]這表明，新時(shí)期教師培訓(xùn)體現(xiàn)“以人為本”和“以師為本”的原則，改變了以往教師培訓(xùn)重社會(huì)需求、輕主體價(jià)值的傾向，凸顯了教師在培訓(xùn)過程中的主體地位。

如何實(shí)現(xiàn)教師在培訓(xùn)過程中的主體地位？我們認(rèn)為，培訓(xùn)者和受訓(xùn)教師雙方都應(yīng)該秉持生成性理念，倡導(dǎo)“教學(xué)是為了人的幸福生活和自由”的生成性教學(xué)哲學(xué)價(jià)值觀。首先，我們要使培訓(xùn)教學(xué)由關(guān)注知識轉(zhuǎn)向關(guān)注“人”。培訓(xùn)者關(guān)注受訓(xùn)教師當(dāng)下的生活和幸福，受訓(xùn)教師體驗(yàn)過程的幸福，進(jìn)而憧憬未來的生活和幸福，而這些正是因?yàn)橹R的接受使然，他們的思想是自由的，而不是被知識所束縛和窒息的。其次，生成性理念強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)者幸福生活感受力的培育。感受力是一種心理狀態(tài)，對幸福生活和自由的感受力是一種充滿正能量的心理狀態(tài)，受訓(xùn)教師在這種心理狀態(tài)中，不斷創(chuàng)造和生成新的思想和觀點(diǎn)。

在培訓(xùn)課程的制訂和實(shí)施中要注入生成性理念，體現(xiàn)受訓(xùn)教師的主體地位?！敖處熓且环N最重要的課程資源”，“課程即教師”，“教師不僅決定課程資源的鑒別、開發(fā)、積累和利用，是素質(zhì)性課程資源的重要載體，而且教師自身就是課程實(shí)施的首要基本條件資源”。[7]培訓(xùn)課程的制訂和安排，不只是教育培訓(xùn)專家和培訓(xùn)者的事情，培訓(xùn)者應(yīng)事先經(jīng)過充分的調(diào)查，了解受訓(xùn)教師的需求，讓受訓(xùn)教師參與到培訓(xùn)課程的制訂和安排中，生成適合受訓(xùn)教師培訓(xùn)需求的課程資源，充分體現(xiàn)教師在培訓(xùn)課程資源生成中的主體地位。

（二）生成性是教師學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)換的需求

關(guān)注教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)時(shí)間的特點(diǎn)，教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)基于工作的現(xiàn)實(shí)因素，因此，多以短期培訓(xùn)學(xué)習(xí)為主。但間斷性培訓(xùn)學(xué)習(xí)的缺點(diǎn)主要表現(xiàn)為一線教師來不及甚至沒有時(shí)間及時(shí)內(nèi)化培訓(xùn)知識。所以，為了保證教師學(xué)習(xí)的持久性，需要跨年培訓(xùn)或者利用網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)持續(xù)跟蹤培訓(xùn)，使教師培訓(xùn)知識得到應(yīng)用，并且經(jīng)過實(shí)踐的檢驗(yàn)和時(shí)間的沉淀，使教師生成新的知識。比如在跨年培訓(xùn)的設(shè)計(jì)中，培訓(xùn)者設(shè)計(jì)方案必須充分體現(xiàn)知識學(xué)習(xí)和運(yùn)用的連續(xù)性特點(diǎn)，因此，跨年培訓(xùn)的第二年，課程設(shè)計(jì)中就要充分體現(xiàn)生成性理念。只有這樣，才能真正達(dá)到教師專業(yè)成長的目的。此外，一種先進(jìn)教學(xué)理念和教學(xué)方法的學(xué)習(xí)，同樣需要實(shí)踐的檢驗(yàn)，也必須關(guān)注教師實(shí)踐中產(chǎn)生的生成性成果。

隨著教師專業(yè)發(fā)展研究的進(jìn)展，以及教師培訓(xùn)實(shí)踐和信息技術(shù)的發(fā)展，教師專業(yè)發(fā)展思想的一個(gè)重要轉(zhuǎn)向就是將關(guān)注的重心從“專業(yè)個(gè)人主義”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)共同體”?！皩W(xué)習(xí)共同體不但能夠?yàn)榻處煂I(yè)發(fā)展提供一個(gè)平臺，讓教師以共同體的方式建立一套技術(shù)性文化來強(qiáng)化自身的學(xué)習(xí)，而且能夠使教師通過共同探索、研討和參與合作性的實(shí)踐來生成自己的教學(xué)知識和實(shí)踐智慧，從而實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。”[8]教師學(xué)習(xí)共同體形式的“開放性”“主體性”和“共生性”學(xué)習(xí)特點(diǎn)表明，教師學(xué)習(xí)共同體展現(xiàn)的教師知識生成路徑是“個(gè)體知識→團(tuán)體知識→個(gè)體知識”，其實(shí)質(zhì)體現(xiàn)的就是一種生成性理念和思想。

隨著教師培訓(xùn)研究和培訓(xùn)實(shí)踐的不斷推進(jìn)，教師培訓(xùn)研究域和實(shí)踐域逐漸改變傳統(tǒng)的以培訓(xùn)者為主導(dǎo)的“自上而下”的培訓(xùn)思維，提倡“參與式”教師培訓(xùn)理念。相對于傳統(tǒng)的“接受式”培訓(xùn)，參與式教師培訓(xùn)更具有開放性、雙向性和平等性，而且突出了教師作為學(xué)習(xí)者的主體性。[9]研究者提出以對話為基礎(chǔ)的教師培訓(xùn)模式、基于教育問題解決的教師培訓(xùn)模式、基于經(jīng)驗(yàn)反思的教師培訓(xùn)模式和任務(wù)驅(qū)動(dòng)型教師培訓(xùn)模式等多種模式，仔細(xì)考查這些教師培訓(xùn)模式，都是針對以往傳統(tǒng)的“接受式”教師培訓(xùn)思維的批判而言的，要求真正體現(xiàn)參訓(xùn)者主體地位。倡導(dǎo)參與培訓(xùn)的教師的主體地位，體現(xiàn)了生成性理念所主張的知識觀和學(xué)習(xí)觀，學(xué)習(xí)者通過與培訓(xùn)者的互動(dòng)，在對話、解決問題、經(jīng)驗(yàn)反思和任務(wù)驅(qū)動(dòng)的過程中把理論和實(shí)踐緊密結(jié)合，學(xué)習(xí)者最終生成新的知識圖式。由此可見，教師通過“參與式”培訓(xùn)，形成新的知識圖式的內(nèi)在機(jī)理在于“生成”。

（三）生成性是教師思維方式變更的需求

生成性教學(xué)理念成為新課改的核心理念，與預(yù)成式教學(xué)相比，更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的自主建構(gòu)，更強(qiáng)調(diào)教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成。然而，當(dāng)前的教學(xué)研究與實(shí)踐處于新舊混亂的“夾縫”之中，因此，有研究者對教師在實(shí)踐課堂中的生成性教學(xué)進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)教師對于生成性教學(xué)理念的運(yùn)用存在四種情況：一是對于“生成”不予理睬，對待學(xué)生的生成性問題采取躲避的態(tài)度；二是覺得生成性是重要的，但是對生成性問題感到“捉摸不定”，處于“進(jìn)退兩難”的尷尬境地，結(jié)果多是繞路而行；三是滿懷希望地對學(xué)生的問題進(jìn)行接應(yīng)，結(jié)果在生成的時(shí)候令自己陷入了無法“脫身”的“泥沼”；四是一味接受生成的理念，但對于生成沒有自己的思考和價(jià)值判斷，為生成而生成，課堂教學(xué)成了沒有方向的航程。[10]為什么會(huì)出現(xiàn)這些失范行為？這是值得我們?nèi)ド钏己蜕罹康摹?/p>

一個(gè)教師的課堂教學(xué)行為是由該教師所持有的教學(xué)理念和教學(xué)理論所支配的，秉承什么樣的教育理念，就會(huì)有什么樣的教育行為。只有教師真正把生成性理念內(nèi)化于心，形成生成性思維，才能在教學(xué)實(shí)踐中克服以往的惰性與思維定式。而要做到這點(diǎn)，有賴于教師對生成性理念的真正了解和接納，同時(shí)教師還必須具備敏銳的洞察力和準(zhǔn)確的判斷力，以及面對課堂生成資源的重組能力和對課堂有效的監(jiān)控能力。因此，教師生成性思維的訓(xùn)練和養(yǎng)成是教師培訓(xùn)的內(nèi)在需求。要實(shí)現(xiàn)教學(xué)的變革，首當(dāng)其沖的是要實(shí)現(xiàn)思維方式的變革。[11]維特根斯坦在其所著的《札記》中說：“只有實(shí)現(xiàn)了思維方式的變革，才能‘洞見或透識隱藏于深處的棘手問題’，才能使問題‘連根拔起’”。[12]而教師教學(xué)從預(yù)設(shè)性思維向生成性思維的轉(zhuǎn)變，或許只有當(dāng)參訓(xùn)教師經(jīng)歷了生成性培訓(xùn)課程之后，親身參與其中，留下深刻印象，這種理念才會(huì)真正在教師心中和腦中生成，達(dá)到教學(xué)理念和實(shí)踐的徹底變革。有人發(fā)出這樣的呼吁：“試想，整個(gè)社會(huì)呼喚教師實(shí)施素質(zhì)教育，而他們卻在接受那些灌輸式、填鴨式的培訓(xùn)，理念與培訓(xùn)背道而馳，這樣的培訓(xùn)豈不是自擺烏龍？”[13]可以說，這是對教師培訓(xùn)實(shí)效性的深入反思。當(dāng)然，目前的教師培訓(xùn)已經(jīng)在發(fā)生變化，諸如鏘鏘三人行、工作坊、現(xiàn)場觀摩等新的培訓(xùn)方法顯然體現(xiàn)了生成性理念的哲學(xué)思維方式。

三、生成性是對教師作為成人學(xué)習(xí)內(nèi)在屬性的回應(yīng)

在當(dāng)前各種類型、各種層次的教師教育項(xiàng)目中,教師繼續(xù)教育是受批評最多的項(xiàng)目之一。究其原因,關(guān)鍵在于教師繼續(xù)教育沿用的是普通教育的模式,沒有關(guān)注作為成人學(xué)習(xí)者的教師特點(diǎn)。美國成人教育家諾爾斯提出了著名的成人學(xué)習(xí)五大特征：（1）具有獨(dú)立的自我概念,能夠指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)；（2）積累了豐富的生活經(jīng)驗(yàn),這些經(jīng)驗(yàn)是其后繼學(xué)習(xí)的資源；（3）具有學(xué)習(xí)需要,這些需要與改變自我的社會(huì)角色密切相關(guān)；（4）以問題為中心,希望能立即運(yùn)用自己所學(xué)的知識；（5）學(xué)習(xí)為內(nèi)在動(dòng)機(jī)所驅(qū)動(dòng),而非外在因素。[14]盡管后來的學(xué)者對諾爾斯的五大假設(shè)提出了許多質(zhì)疑，但諾爾斯因其開創(chuàng)性的研究，被稱為美國的成人教育之父。麥茲羅的嬗變學(xué)習(xí)理論對成人階段獨(dú)特的學(xué)習(xí)特征進(jìn)行了分析，即成年人如何通過一系列的學(xué)習(xí)、反思和實(shí)踐過程，實(shí)現(xiàn)自身角色的重大轉(zhuǎn)變。此轉(zhuǎn)變不是知識的積累和技能的增加，而是學(xué)習(xí)者的思想意識、角色、氣質(zhì)等多方面的顯著變化，而且這種變化是自己和身邊人都能明顯感受到的。不難看出，諾爾斯和麥茲羅等人的成人學(xué)習(xí)思想中無不隱含了生成性理念和哲學(xué)思維。

成人學(xué)習(xí)屬性的特殊性主要是針對青少年學(xué)生而言，成人與青少年學(xué)生不僅在身心成熟度方面存在差異，而且兩者在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法等方面也都存在顯著的差異性。首先，在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)上，成人學(xué)習(xí)更多的是內(nèi)在動(dòng)機(jī)的驅(qū)使，如自尊需求、成就需求和工作以及生活環(huán)境的改變等，這種動(dòng)機(jī)會(huì)因?yàn)橹鲃?dòng)參與而獲得發(fā)展，從而提高自身的工作能力。這種內(nèi)在動(dòng)機(jī)的驅(qū)使，會(huì)使中小學(xué)教師主動(dòng)產(chǎn)生學(xué)習(xí)的行為，在學(xué)習(xí)實(shí)用知識的基礎(chǔ)上深化對教師專業(yè)發(fā)展的認(rèn)識，直接指向教師自身的幸福生活和自由。其次，在學(xué)習(xí)起點(diǎn)上，中小學(xué)教師在自己的工作實(shí)踐中積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)成為教師生成新知識的基礎(chǔ)。當(dāng)然，已有的經(jīng)驗(yàn)有時(shí)也會(huì)起著消極的作用，一旦學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者持有的價(jià)值觀和教育理念發(fā)生沖突，已有經(jīng)驗(yàn)也會(huì)阻礙新知識的生成。最后，在學(xué)習(xí)方法上，中小學(xué)教師更傾向于自我指導(dǎo)性學(xué)習(xí)，關(guān)注知識的自我主動(dòng)建構(gòu)。因此，在中小學(xué)教師培訓(xùn)方法上應(yīng)更多地采用促進(jìn)他們參與、反思的教學(xué)方法，案例教學(xué)、角色扮演、小組討論應(yīng)成為教師培訓(xùn)的主要教學(xué)方式，在一系列適合成人教師的教學(xué)活動(dòng)中，積極參與體驗(yàn)知識的生成過程和特點(diǎn)，形成生成性教學(xué)思維和理念。

四、結(jié)語

中小學(xué)教師培訓(xùn)是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，生成性教學(xué)哲學(xué)價(jià)值觀是為了人的幸福生活和自由，在中小學(xué)教師培訓(xùn)中貫徹生成性理念和哲學(xué)思想，關(guān)注教師的培訓(xùn)現(xiàn)實(shí)需求，更關(guān)注教師成人學(xué)習(xí)的特點(diǎn)?？梢?，中小學(xué)教師培訓(xùn)不是單純的教師專業(yè)發(fā)展所能涵蓋的，所以我們的培訓(xùn)應(yīng)更多地關(guān)注教師的生命發(fā)展而非單純的專業(yè)發(fā)展。培訓(xùn)者在主持培訓(xùn)項(xiàng)目設(shè)計(jì)、培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)、培訓(xùn)形式設(shè)計(jì)、教學(xué)方法設(shè)計(jì)上都應(yīng)該秉持生成性理念，這就要求培訓(xùn)者反思自己的角色定位，由以往的權(quán)威培訓(xùn)者定位向培訓(xùn)的幫助者和促進(jìn)者定位轉(zhuǎn)變，從而幫助教師專業(yè)成長，幫助教師獲得教學(xué)上的生成性思維和理念，幫助教師生成新的經(jīng)驗(yàn)性知識，幫助教師獲得幸福生活和自由。▲

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