辛繼湘，李金國

（湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，湖南長沙410081）

在“國培計劃”的全面展開和推動下，中小學(xué)教師的培訓(xùn)活動蓬勃發(fā)展，呈現(xiàn)出培訓(xùn)范圍廣、內(nèi)容種類多的特征，一定程度上實現(xiàn)了新課程改革理念的傳遞和輻射，滿足了中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的需要。不過，在各類中小學(xué)教師培訓(xùn)中，雖然培訓(xùn)的內(nèi)容比以往要豐富和新穎很多，但培訓(xùn)模式卻仍以“靜聽—接受”為主，仍然側(cè)重于教育教學(xué)知識技能的單向傳遞，這使得培訓(xùn)無法達到所期望的效果，有必要改進培訓(xùn)模式，真正使每一位中小學(xué)教師在培訓(xùn)中受益。

一、“靜聽—接受”培訓(xùn)模式的特征與局限

“靜聽—接受”式培訓(xùn)是指培訓(xùn)者向教師傳授已有的教育教學(xué)知識技能，教師主要以靜坐聽講的方式加以接受的培訓(xùn)模式。這種培訓(xùn)模式具有以下特征：

一是知識目的先行。學(xué)科專業(yè)知識的增長、學(xué)科教學(xué)知識的增進、課程改革理念的傳播等是當(dāng)前中小學(xué)教師培訓(xùn)的主要目標(biāo)導(dǎo)向，而這些內(nèi)容主要以知識形態(tài)呈現(xiàn)在培訓(xùn)過程之中，知識傳遞居于培訓(xùn)的核心，成為整個培訓(xùn)為之努力的方向。

二是單向定論演繹?！办o聽—接受”培訓(xùn)模式偏重于知識的呈現(xiàn)、認(rèn)知的強化，熱衷于將已成定論的知識以演繹的形式單向度向參訓(xùn)教師傳遞。

三是看重學(xué)習(xí)結(jié)果。知識目的導(dǎo)向決定了“靜聽—接受”式培訓(xùn)必然采取結(jié)果性的評價方式，重視教師經(jīng)過培訓(xùn)后學(xué)科專業(yè)知識和教學(xué)知識的增長、教育教學(xué)技能的提高，并以此作為教師參訓(xùn)效果的主要評價指標(biāo)。

雖然“靜聽—接受”培訓(xùn)模式對于增加教師的學(xué)科知識儲備、傳播新課程改革的理念、提高教師教學(xué)技能起到了一定作用，但其局限性也十分明顯：

第一，培訓(xùn)目的片面。在工具性、主知性教育觀念框架內(nèi)建構(gòu)的培訓(xùn)活動，認(rèn)為培訓(xùn)就是為了讓教師掌握更多的專業(yè)知識以提升自身職業(yè)能力，培訓(xùn)的重心在于知識技能的積累，忽視了教師的興趣、態(tài)度、情感、意志乃至生命的完整體驗。知識成為工具化的存在，變成與教師的情感、需要、意志和生活隔離的東西。而真正好的教師培訓(xùn)，不僅要讓教師獲得足夠的知識和技能為后續(xù)職業(yè)生涯提供幫助和支持，還要在培訓(xùn)的過程中引發(fā)教師理解職業(yè)發(fā)展的價值和意義，體驗培訓(xùn)過程帶來的內(nèi)心快樂和心靈敞亮，獲得精神上的關(guān)照、鼓舞與提升。

第二，教師主體性旁落。培訓(xùn)者往往不考慮教師參訓(xùn)前的狀態(tài)、存在哪些實踐困惑、有何專業(yè)期待和未來職業(yè)規(guī)劃等等，沒有顧及教師自身的主體性，參訓(xùn)教師被動接受來自培訓(xùn)者傳遞的知識，缺乏對知識的質(zhì)疑與思考，缺乏對“定論”的探究體驗，也缺乏對培訓(xùn)者課堂講授的積極回應(yīng)，因而這些知識通常并不能真正融入教師的主體意識之中，也就無法對教師的教育教學(xué)產(chǎn)生富有啟發(fā)性的深刻影響。

第三，生命體驗缺失?！办o聽—接受”式培訓(xùn)，教師以聽講、接受的方式進行，沒有相應(yīng)的機會和途徑去經(jīng)歷、體驗，不能融入自身經(jīng)驗深刻領(lǐng)會知識背后所蘊含的多種意義，也不能在真實的教育教學(xué)情境下靈活地運用知識。正如杜威所言“如果所溝通的知識不能組織到學(xué)生已有的經(jīng)驗中去，這種知識就變成純粹言辭，即純粹感覺刺激，沒有什么意義?！盵1]如果培訓(xùn)忽視了參訓(xùn)教師自身的生命體驗，就會成為了一種枯燥、機械、沒有趣味、缺乏生機與意義的活動。

二、“研究—體驗”培訓(xùn)模式的特征與優(yōu)勢

“研究體驗”式培訓(xùn)是指參訓(xùn)教師與培訓(xùn)者一起就教育教學(xué)理論與實踐問題進行切磋、探究、體驗，從而獲得知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等完整生命發(fā)展的培訓(xùn)模式，其特征主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

第一，目的多元并重?！把芯俊w驗”式培訓(xùn)十分重視教育教學(xué)知識背后蘊含的精神、文化、意義，以及參訓(xùn)教師參與探究過程的前期經(jīng)驗和內(nèi)在體驗。培訓(xùn)目的不再只是關(guān)注知識的簡單積累，還注重教師在經(jīng)歷問題切磋、深層對話、合作探究等體驗活動后獲得情感、態(tài)度、意志及專業(yè)精神等方面的發(fā)展；培訓(xùn)目的也不再是外在強加和設(shè)置，而是更多地基于教師在理論學(xué)習(xí)和教學(xué)實踐中自身的需求和期待，融入教師的生命意志和職業(yè)追求。

第二，多向交流對話?！把芯俊w驗”式培訓(xùn)重視多主體、多層次、多向度的交流對話，它可以是培訓(xùn)者和參訓(xùn)教師之間的對話，也可以是參訓(xùn)教師之間的交流；既包括培訓(xùn)者和參訓(xùn)教師的共同探究，也包括參訓(xùn)教師之間的合作研究。這樣的過程不是已有教育知識的單向傳遞，不是培訓(xùn)者高高在上的訓(xùn)誡。它重視的是培訓(xùn)者和參訓(xùn)教師之間的民主平等，尊重教師對于教育知識的不同理解，形成了“一種教師和學(xué)生之間互惠式而不是從前那種傳授式和控制式邏輯衍生的教學(xué)關(guān)系?！盵2]培訓(xùn)者與參訓(xùn)教師在互為主體的關(guān)系中共享話語權(quán)，在相互交流和研討中共同發(fā)展。

第三，問題研究主導(dǎo)。在“研究—體驗”式培訓(xùn)中，注重對教育教學(xué)問題進行探究，這些問題主要來源于兩個方面：一是參訓(xùn)教師參訓(xùn)前在理論學(xué)習(xí)與教育實踐中遇到的困惑；二是教師在培訓(xùn)過程中遇到的新問題，這些問題切近教師自身的教育教學(xué)情境，具備教師自身教育經(jīng)驗所具有的現(xiàn)實性，能更有效地激發(fā)教師對問題思考、研究與分享的愿望，從而讓教師在共同探究中深刻理解不斷生成的新知識，并能感知知識背后蘊含的精神價值和豐富意義。

“研究—體驗”式培訓(xùn)的優(yōu)勢主要在于：

第一，發(fā)揮了參訓(xùn)教師的主體性。作為有意識、有目的地參與培訓(xùn)活動的教師，具有在培訓(xùn)過程中發(fā)揮自主性、能動性、創(chuàng)造性的可能?！办o聽—接受”式培訓(xùn)限制和阻礙了這種可能，造成教師主體性的旁落。而“研究—體驗”式培訓(xùn)中，教師可以對相關(guān)知識進行質(zhì)疑，可以積極主動地與培訓(xùn)者及其他參訓(xùn)教師進行溝通、交流、研討并反觀自身的經(jīng)歷，可突破現(xiàn)有的結(jié)論形成自己的理解和思想，能夠不斷超越自身已有的認(rèn)識而進行新的創(chuàng)造。

第二，形成了參訓(xùn)教師共同體?！把芯俊w驗”式培訓(xùn)注重發(fā)揮教師個體的主體性，也很看重參訓(xùn)教師之間的交流合作，讓教師們在共同探討、互相學(xué)習(xí)的過程中獲取知識、發(fā)展能力，獲得更豐富的體驗。這種共同學(xué)習(xí)、探討的過程有利于互利互惠的教師共同體的形成，有助于教師在以后的理論學(xué)習(xí)和實踐困境中能夠相互理解與支持，在教育教學(xué)工作中攜手并進。

第三，提升了教師的創(chuàng)新能力?！办o聽—接受”式培訓(xùn)，參訓(xùn)教師從培訓(xùn)者那兒接受現(xiàn)成的知識和技能，培訓(xùn)過程中只有單純的“講”和“聽”，教師缺乏質(zhì)疑和思考的空間；而“研究—體驗”式培訓(xùn)基于教育教學(xué)實踐中的問題情境，參訓(xùn)教師與培訓(xùn)者共同探究，經(jīng)歷質(zhì)疑、分析問題、實踐檢驗、總結(jié)升華的過程，在這個過程中，教師具有開放的心態(tài)，大膽想象、多方論證、樂于創(chuàng)新、敢于突破，其創(chuàng)新能力能夠得到很好的提升。

三、“研究—體驗”培訓(xùn)模式的實施策略

教師職后培訓(xùn)面對的是已經(jīng)具備一定的知識基礎(chǔ)，具有較強認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)能力和工作能力的成人，是對自身興趣需要、專業(yè)成長、生命發(fā)展有著獨立思考和見解的專業(yè)人員，“靜聽—接受”式培訓(xùn)沒能很好地顧及參訓(xùn)教師的這些特點，對教師專業(yè)發(fā)展的助益十分有限，有必要改變培訓(xùn)模式，讓教師通過“研究—體驗”的培訓(xùn)模式，不僅能獲得新的教育教學(xué)知識與技能，還能感受到教師工作的意義和自我實現(xiàn)的價值。

（一）培訓(xùn)目標(biāo)：變知識主導(dǎo)為多維目標(biāo)整合

如前所述，知識主導(dǎo)下的教師培訓(xùn)將目標(biāo)定位于學(xué)科知識及認(rèn)知能力的提高，而忽略了參訓(xùn)教師在培訓(xùn)過程中的興趣、情感、態(tài)度、意志、價值觀等要素的確立和發(fā)展。而對于參與職后培訓(xùn)的教師而言，由于在工作中常常面臨教育教學(xué)的困惑和職業(yè)瓶頸，后者對于教師的成長和發(fā)展其實更為重要，更貼近參訓(xùn)教師的切身需要。因此設(shè)置培訓(xùn)目標(biāo)時，須改變知識主導(dǎo)的價值取向，在確立知識目標(biāo)的同時，明確情感、態(tài)度、專業(yè)精神等方面的目標(biāo)，并從整體上加以整合，從而引領(lǐng)教師們在知識學(xué)習(xí)過程中獲得多方面的發(fā)展，形成更強勁的后續(xù)發(fā)展動力。

（二）培訓(xùn)形式：變單向講授為多向交流研討

教育教學(xué)知識的單向傳授易使參訓(xùn)教師處于學(xué)習(xí)的被動狀態(tài)，而轉(zhuǎn)換為多向交流研討之后則有利于參訓(xùn)教師在培訓(xùn)中發(fā)揮自身主動性。具體而言，需要在培訓(xùn)過程中改變“專家講座”為主的形式，可采用問題診斷與研討、教學(xué)觀摩與剖析、小組同課異構(gòu)、“影子”教學(xué)實踐等互動交流形式，變單向知識傳輸為參訓(xùn)者與培訓(xùn)者、參訓(xùn)者之間乃至實踐基地一線教師之間多向、多層次的交流研討，促進參訓(xùn)教師主體性的發(fā)揮，以完整的生命主體共享知識與經(jīng)驗，共同體驗研究的過程，感悟教育教學(xué)的真諦。

（三）培訓(xùn)過程：變理論演繹為問題合作研究

“靜聽—接受”式培訓(xùn)采取知識主導(dǎo)的理論演繹過程，窄化了培訓(xùn)活動的目標(biāo)與內(nèi)容，簡化了培訓(xùn)過程的復(fù)雜性，固化了整個培訓(xùn)的流程。倡導(dǎo)由理論演繹轉(zhuǎn)向問題合作研究，是為改變培訓(xùn)目的的片面性，從而豐富培訓(xùn)過程的生動性和開放性。問題合作研究的過程以問題為導(dǎo)向，實現(xiàn)多主體間的合作、對話與研究，改變過去忽視參訓(xùn)教師自身體驗的狀況，促使教師把興趣發(fā)展、情感意志、生命體驗融入培訓(xùn)過程中，從而加深對教育教學(xué)問題的反思，升華對未來職業(yè)發(fā)展的期待。

（四）培訓(xùn)場域：變課堂中心為開放培訓(xùn)空間

“靜聽—接受”式培訓(xùn)主要以課堂為培訓(xùn)場所，固定化的場域阻礙了教學(xué)空間以及各種課程資源的開放程度，而“研究—體驗”式培訓(xùn)場地不局限于課堂，還將空間延伸到中小學(xué)校教育教學(xué)現(xiàn)場、社區(qū)博物館、展覽館、圖書館、大學(xué)實驗室和微格教室等場所，參訓(xùn)教師在培訓(xùn)者引導(dǎo)下開展問題研討、小組合作探究、教學(xué)情景模擬、案例剖析、教學(xué)設(shè)計研究、課堂教學(xué)實踐等，實現(xiàn)培訓(xùn)空間、課程資源的多元開放。

（五）學(xué)習(xí)評價：變結(jié)果性評價為過程性評價

“研究—體驗”式培訓(xùn)注重過程性評價，將評價視野投向參訓(xùn)教師的整個學(xué)習(xí)過程，而非單一的預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)結(jié)果。培訓(xùn)過程中教師學(xué)習(xí)動機的激發(fā)、學(xué)習(xí)態(tài)度的展現(xiàn)、教學(xué)理論的運用、教學(xué)策略的嘗試等都成為評價的重要內(nèi)容。當(dāng)然，注重過程性評價并不意味著否定結(jié)果性評價，即評價在關(guān)注培訓(xùn)過程中教師的學(xué)習(xí)進程、學(xué)習(xí)態(tài)度和研究體驗的同時，也不忽視不同學(xué)習(xí)方式下教師的不同學(xué)習(xí)結(jié)果以及經(jīng)由培訓(xùn)后跟蹤測評的學(xué)習(xí)結(jié)果，并把這些結(jié)果和培訓(xùn)過程密切聯(lián)系起來，以此對教師的專業(yè)發(fā)展起到激勵作用。▲

[1]杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社,2001：205.

[2]大衛(wèi)·杰弗里·史密斯.全球化與后現(xiàn)代教育學(xué)[M].郭洋生，譯.北京:教育科學(xué)出版社,2000：198.