張洪華

縱觀全球，教師隊(duì)伍建設(shè)逐漸從滿足量的需求轉(zhuǎn)變?yōu)橘|(zhì)的提升，常見(jiàn)的做法主要有制定教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)行教師資格證書(shū)制度、改革教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系、提升學(xué)歷水平、強(qiáng)化實(shí)踐環(huán)節(jié)、培養(yǎng)主體多元化等。在培養(yǎng)方面，西方發(fā)達(dá)國(guó)家都至少培養(yǎng)具有學(xué)士學(xué)位的教師，并不斷向碩士學(xué)位乃至博士學(xué)位教育延伸。

一、國(guó)際職教教師培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)

職教教師作為一種跨界的復(fù)合型教師，比非職教教師專業(yè)發(fā)展路徑更復(fù)雜，除了符合教師專業(yè)發(fā)展一般趨勢(shì)外，還需要具備自身的特點(diǎn)。在多數(shù)情況下，成為一名職業(yè)教育教師的前提條件是本科學(xué)歷加上相關(guān)的工作經(jīng)驗(yàn)。［1］學(xué)科知識(shí)、教育教學(xué)知識(shí)以及相關(guān)領(lǐng)域的實(shí)踐能力是從事職業(yè)教育教學(xué)所必需的，在各國(guó)職教師資培養(yǎng)實(shí)踐中通常存在“累加”與“整合”兩種模式?！袄奂印蹦Ｊ疥P(guān)注學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)，一般需要本科學(xué)歷或相當(dāng)于本科的學(xué)歷水平，教育教學(xué)知識(shí)及實(shí)踐能力則通過(guò)后期培訓(xùn);“整合”模式則期望將學(xué)科知識(shí)、教育教學(xué)知識(shí)以及相關(guān)領(lǐng)域的實(shí)踐能力在職前培養(yǎng)過(guò)程中集于一身，通常需要研究生學(xué)歷水平，職前培養(yǎng)時(shí)間更長(zhǎng)。前者如英國(guó)、美國(guó)、丹麥、日本等，在招募職業(yè)教育教師時(shí)通常都非常重視工作經(jīng)驗(yàn)。后者如德國(guó)、法國(guó)，對(duì)職教教師的學(xué)術(shù)要求一直保持在一個(gè)較高的水平，并通過(guò)教育實(shí)習(xí)、企業(yè)實(shí)踐等形式增加其實(shí)踐能力。

(一)英國(guó)推行“研究生教育證書(shū)”制度

20世紀(jì)80年代以來(lái)，受自由主義思潮影響，英國(guó)大學(xué)與教師教育的關(guān)系遭到削弱，教師資格的獲得更加強(qiáng)調(diào)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)而非師范教育。英國(guó)傾向于招聘擁有對(duì)應(yīng)技術(shù)證書(shū)和工作經(jīng)驗(yàn)的人員為教師，然后以教師資格證書(shū)或教育研究生證書(shū)的形式，給他們提供在職而非職前的教學(xué)能力培養(yǎng)。［2］由于職前培養(yǎng)缺乏教育訓(xùn)練，英國(guó)職前教師存在一些必備教學(xué)技能缺乏問(wèn)題。2011年，英國(guó)出臺(tái)《培訓(xùn)下一代卓越教師》等政策文件［3］，鼓勵(lì)已經(jīng)取得顯著成效的“先教計(jì)劃”(Teach First)機(jī)構(gòu)實(shí)施“后教計(jì)劃”(Teach Next)，進(jìn)一步吸引其他行業(yè)優(yōu)秀人才從事教學(xué)工作，要求申請(qǐng)者具備教育專業(yè)學(xué)士學(xué)位或在獲得其他學(xué)科學(xué)士學(xué)位基礎(chǔ)上，再接受一年的教育專業(yè)訓(xùn)練獲得“研究生教育證書(shū)”(PGCE)。PGCE課程主要由學(xué)科研究、專業(yè)研究及教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)三部分組成。為了確保申請(qǐng)者能夠順利實(shí)施教學(xué)，英國(guó)還有嚴(yán)格的教師資格考試制度以及新教師試用制度。新教師必須接受1至2年的試用，試用合格才能獲得完全教師資格。

(二)美國(guó)重視職后培訓(xùn)及學(xué)歷提升

20世紀(jì)60年代以來(lái)，美國(guó)職前教師培養(yǎng)一度受到廣泛批評(píng)，80年代以后，以職后培訓(xùn)為主的替代模式逐漸占據(jù)上風(fēng)，大有取代職前培養(yǎng)之勢(shì)。盡管大多數(shù)州要求除貿(mào)易和保健等行業(yè)的所有其他專業(yè)的職業(yè)與技術(shù)教育教師資格申請(qǐng)者必須擁有學(xué)士學(xué)位，但是他們不一定非要接受職前師范教育，可以通過(guò)其他路徑進(jìn)入教師行列。無(wú)獨(dú)有偶，無(wú)論英國(guó)還是美國(guó)淡化職前師范教育的模式都無(wú)一例外地受到越來(lái)越多的質(zhì)疑。在美國(guó)，以工作經(jīng)驗(yàn)代替學(xué)士學(xué)位的做法也日益受到質(zhì)疑，包瑟爾和麥克法蘭在給國(guó)會(huì)提交的《職業(yè)教育國(guó)家評(píng)估報(bào)告》中指出，給予沒(méi)有本科學(xué)位的人教師資格認(rèn)證的做法應(yīng)該被取締。［1］近年來(lái)，以職后培訓(xùn)為主的替代模式弊端顯現(xiàn)，最主要的表現(xiàn)是降低了教師準(zhǔn)入門(mén)檻，使人誤以為“好教師是天生的而非培養(yǎng)的”，破壞了教師教育專業(yè)化的努力。

盡管如此，美國(guó)關(guān)于職教師資的研究生教育仍然非常發(fā)達(dá)，州立大學(xué)尤其是具有師范教育背景的都有權(quán)授予教育學(xué)碩士學(xué)位，研究型大學(xué)還可以授予教育學(xué)博士學(xué)位，勞動(dòng)力和人力資源教育大學(xué)理事會(huì)(UCWHER)的18所會(huì)員大學(xué)共同致力于職業(yè)教育和人力資源師資的專業(yè)培養(yǎng)，都具有側(cè)重職業(yè)技術(shù)教育和人力資源教育的博士項(xiàng)目。在20世紀(jì)90年代中期，美國(guó)職業(yè)與技術(shù)教育教師擁有碩士學(xué)位者已達(dá)45%左右。［4］

(三)德國(guó)職教教師需要碩士及以上學(xué)歷

德國(guó)職前教師教育體系可謂世界領(lǐng)先，非常重視對(duì)教師能力的培養(yǎng)。根據(jù)謝莉花的研究，德國(guó)職前教師培養(yǎng)共分兩個(gè)階段，含學(xué)校教學(xué)實(shí)踐的大學(xué)教育階段(學(xué)士和碩士學(xué)習(xí)模式或者國(guó)家考試模式)和預(yù)備階段。大學(xué)教育階段采用5年制本碩一體化培養(yǎng)模式，一般共計(jì)10學(xué)期(學(xué)士6學(xué)期，碩士4學(xué)期);國(guó)家考試模式共計(jì)9學(xué)期，通過(guò)第一次國(guó)家考試相當(dāng)于獲得碩士學(xué)位。預(yù)備階段對(duì)于獲得教師資格也是必須的，一般需要1至2年的時(shí)間從事本專業(yè)相關(guān)的專業(yè)實(shí)踐，主要在職業(yè)學(xué)校完成以培養(yǎng)教育教學(xué)實(shí)踐能力，通過(guò)第二次國(guó)家考試方可獲得教師資格。［5］顯而易見(jiàn)，德國(guó)職前教師培養(yǎng)周期長(zhǎng)、學(xué)歷層次高且有嚴(yán)格規(guī)范的考試制度。

二、我國(guó)職教教師培養(yǎng)實(shí)踐

(一)已經(jīng)取得了一些顯著成就

十一屆三中全會(huì)以后，為扭轉(zhuǎn)中等教育結(jié)構(gòu)單一化傾向，大批普通中等學(xué)校轉(zhuǎn)型為職業(yè)學(xué)校，為滿足中等職業(yè)教育尤其是職業(yè)高中的教師需求，職業(yè)技術(shù)師范教育從無(wú)到有不斷發(fā)展。以1979年國(guó)務(wù)院批建天津技工師范學(xué)院(現(xiàn)天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué))和吉林技工師范學(xué)院(現(xiàn)吉林工程技術(shù)師范學(xué)院)為開(kāi)端，20世紀(jì)80年代末，天津大學(xué)、浙江大學(xué)、東南大學(xué)等設(shè)立職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院，我國(guó)職教教師培養(yǎng)體系逐漸形成。

在多年的辦學(xué)實(shí)踐中，職教教師培養(yǎng)單位不斷探索，積極創(chuàng)新職教教師培養(yǎng)模式。20世紀(jì)80年代，職業(yè)技術(shù)師范院校對(duì)口招收中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生開(kāi)展師資培養(yǎng)，彌補(bǔ)了自身辦學(xué)條件不足，解決了當(dāng)時(shí)職業(yè)技術(shù)師范生“下不去、留不住”的被動(dòng)局面。20世紀(jì)90年代，各職業(yè)技術(shù)師范院校根據(jù)自身辦學(xué)條件和辦學(xué)特色，積極探索職教教師人才培養(yǎng)課程體系，在實(shí)踐過(guò)程中，先后涌現(xiàn)了“工科+師范”、“雙證書(shū)、一體化”、“3+0.5+0.5”、“本科+技師”等模式，旨在通過(guò)四年的本科教育將師范教育的師范性、高等教育的學(xué)術(shù)性和職業(yè)教育的職業(yè)性融為一體，培養(yǎng)適應(yīng)職業(yè)教育教學(xué)需要的教師。在當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境下，這些模式都具有創(chuàng)新性，獲得了國(guó)家級(jí)或省級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)勵(lì)并得到了社會(huì)認(rèn)可。

(二)本科職教師資培養(yǎng)遭遇諸多困境

不同于西方國(guó)家在職教教師選聘及培養(yǎng)方面重視工作經(jīng)驗(yàn)及學(xué)歷提升的經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)職教教師培養(yǎng)以本科院校培養(yǎng)模式為主。高校擴(kuò)招之前，職技高師院校能夠招收優(yōu)質(zhì)的高中和技校生源，本科層次培養(yǎng)能夠較好整合各種資源。然而，近年來(lái)，受生源素質(zhì)、就業(yè)政策尤其是學(xué)習(xí)年限的影響，本科職教師資培養(yǎng)遭遇了諸多困境。

首先，是生源素質(zhì)大不如前?，F(xiàn)在開(kāi)展職業(yè)技術(shù)師范院校的學(xué)校高考招收的是略高于各省二本招生段的學(xué)生，生源文化素質(zhì)較以前招收的學(xué)生有了很大的差異。職業(yè)技術(shù)師范院校的另一類生源是招收技工學(xué)校、職業(yè)高中和中等專業(yè)學(xué)校學(xué)生，受高校擴(kuò)招影響中等職業(yè)學(xué)校的學(xué)生文化素質(zhì)較以前降低了很多，“注冊(cè)入學(xué)”更是不再要求學(xué)術(shù)成績(jī)，這部分生源不僅文化素質(zhì)較差，而且技能水平也不如以前。

其次，培養(yǎng)時(shí)間碎片化。受市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)及自主就業(yè)影響，大學(xué)4年本科生用于有效學(xué)習(xí)的時(shí)間相比以往大大縮水。受就業(yè)形勢(shì)影響，各種浮躁情緒在高校蔓延，遲到早退逃課現(xiàn)象普遍，校外兼職現(xiàn)象泛濫，第四學(xué)年更要應(yīng)付考研、應(yīng)聘等問(wèn)題，學(xué)習(xí)時(shí)間被各種事件分割，正常教學(xué)活動(dòng)及教育實(shí)踐難以有效落實(shí)。

第三，就業(yè)去向不明增加了職教本科師范生的就業(yè)風(fēng)險(xiǎn)。高校擴(kuò)招前，“本科+師范”的職教師范生具有較強(qiáng)的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力，無(wú)論做中職專業(yè)課教師還是去企業(yè)做技術(shù)工作都能在很大程度上得到保障，然而隨著本科畢業(yè)生就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力的下降以及“逢進(jìn)必考”的教育人事制度改革，使得職技高師畢業(yè)生進(jìn)入職校任教的路徑越來(lái)越窄，企業(yè)應(yīng)聘也日益困難，職技高師本科畢業(yè)生的優(yōu)勢(shì)逐漸消退。

(三)“去師范化”與“研究生化”

正因?yàn)槿绱?，不少職技高師院校紛紛更名，降低師范生比例，出現(xiàn)了“去師范化”傾向。目前，我國(guó)的職教教師培養(yǎng)主要由8所獨(dú)立設(shè)置的職技高師和30多所普通高校的二級(jí)學(xué)院承擔(dān)，培養(yǎng)規(guī)模小且以本科層次為主，畢業(yè)生進(jìn)入中職的比例偏低，能夠進(jìn)入高職或本科院校的更是鳳毛麟角。2013年，在8所獨(dú)立設(shè)置的職技高師中，畢業(yè)生進(jìn)入中職就業(yè)的比例最高的天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)，也僅僅在30%左右，而最低的院校不足1%。

如果說(shuō)“去師范化”意味著退出職教師資培養(yǎng)領(lǐng)域略顯悲愴的話，“研究生化”則應(yīng)該是一種積極的努力。新世紀(jì)以來(lái)，工學(xué)結(jié)合、校企合作成為職業(yè)教育教學(xué)的重要特色，對(duì)職教教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)提出了更高要求，本科層次的職教教師培養(yǎng)越來(lái)越不能滿足職業(yè)教育教學(xué)發(fā)展需求。各職教教師培養(yǎng)單位逐漸加大了研究生層次職教教師培養(yǎng)，全日制職業(yè)技術(shù)教育研究生教育和中等職業(yè)學(xué)校教師在職攻讀職業(yè)技術(shù)教育學(xué)位教育規(guī)模不斷擴(kuò)大。2011年，教育部出臺(tái)《關(guān)于進(jìn)一步完善職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)制度的意見(jiàn)》，提出要“建立高層次教師系統(tǒng)培養(yǎng)制度”，“加快推進(jìn)研究生層次職業(yè)教育教師培養(yǎng)”。2013年，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)招收了第一屆博士研究生，積極探索博士層次“雙師型”教師培養(yǎng)規(guī)律。

三、職教教師培養(yǎng)模式的發(fā)展趨勢(shì)

從本科到研究生不僅僅是學(xué)歷提升及培養(yǎng)時(shí)間的延長(zhǎng)，更是培養(yǎng)模式的深化改革。研究生層次職教教師培養(yǎng)脫胎于本科層次職教教師培養(yǎng)并受研究生教育模式影響，又具有自身特點(diǎn)，在培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、制度設(shè)計(jì)、資源配置以及培養(yǎng)過(guò)程等方面表現(xiàn)出一系列新趨勢(shì)，其研究型實(shí)踐者的目標(biāo)定位與職教教師培養(yǎng)目標(biāo)不謀而合。

(一)培養(yǎng)目標(biāo):職教師資特色

自1979年設(shè)置吉林工程師范學(xué)院和天津工程師范學(xué)院之始，職教教師培養(yǎng)就被定位于本科層次。相對(duì)于普通教師培養(yǎng)經(jīng)歷了以中師教育為主、專科教育為主、本科教育為主至當(dāng)前的大力發(fā)展研究生教育，期間經(jīng)歷了幾次飛躍。相比來(lái)說(shuō)，職教教師培養(yǎng)層次卻鮮有變化。職教教師培養(yǎng)改革實(shí)踐及高技能人才培養(yǎng)迫切需求與之相匹配的研究生層次職教教師，本科層次職教教師培養(yǎng)已經(jīng)難以適應(yīng)職業(yè)教育教學(xué)改革需要，學(xué)歷髙移之勢(shì)已不可阻擋。職教教師培養(yǎng)體系學(xué)歷髙移不僅是外部因素作用的結(jié)果，更是職教教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在要求。幾乎沒(méi)有人能夠否認(rèn)，職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該高于普通教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，職教教師除了應(yīng)該具備至少本科層次的專業(yè)學(xué)術(shù)訓(xùn)練以外，還需要具備一定的專業(yè)實(shí)踐能力、教育教學(xué)知識(shí)以及教學(xué)實(shí)踐能力。如果沒(méi)有特殊經(jīng)歷，當(dāng)前本科層次職教師資是很難同時(shí)具備上述條件的。而研究生層次職教教師培養(yǎng)可以在本科專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)上，通過(guò)加強(qiáng)教育教學(xué)知識(shí)和策略的研究學(xué)習(xí)與實(shí)踐，確保職教教師學(xué)術(shù)性、職業(yè)性和技術(shù)性特色的實(shí)現(xiàn)。因此，研究生層次相對(duì)于本科層次職教教師培養(yǎng)不僅表現(xiàn)為學(xué)歷層次和培養(yǎng)年限的延長(zhǎng)，更是對(duì)職教教師培養(yǎng)特色的回歸。

(二)課程設(shè)置:探究整合凸顯

培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)方案和課程設(shè)置的依據(jù)，人才培養(yǎng)規(guī)格的提升主要是通過(guò)課程設(shè)置的改善來(lái)體現(xiàn)的。［6］以往本科階段職教教師培養(yǎng)需要在4年有限的培養(yǎng)時(shí)間內(nèi)，協(xié)調(diào)統(tǒng)籌基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程、教師教育課程以及實(shí)踐訓(xùn)練的關(guān)系，在資源分配及就業(yè)壓力等多重因素的影響下，通常側(cè)重應(yīng)用技術(shù)能力，探究整合能力往往被束之高閣。研究生層次職教教師培養(yǎng)增加了培養(yǎng)年限，基于一體化培養(yǎng)設(shè)計(jì)可以更好的拓展課程廣度與深度，彌補(bǔ)短板，凸顯探究能力與整合能力。以天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)機(jī)械設(shè)計(jì)與制造專業(yè)為例，既有培養(yǎng)職業(yè)素養(yǎng)的職業(yè)課程，如職業(yè)科學(xué)、機(jī)械設(shè)計(jì)類職業(yè)工作分析等，也有培養(yǎng)教育教學(xué)素養(yǎng)的教師教育課程，如教育基本理論、課程與教學(xué)論、職業(yè)技術(shù)教育新進(jìn)展等課程，還有發(fā)展專業(yè)素養(yǎng)的專業(yè)課程，如機(jī)械工程學(xué)科新進(jìn)展、機(jī)械設(shè)計(jì)制造領(lǐng)域新技術(shù)等專題研究課程，充分體現(xiàn)了“職業(yè)課程、教師教育課程、專業(yè)課程”相結(jié)合的課程結(jié)構(gòu)體系，充分發(fā)揮教育學(xué)和工學(xué)相結(jié)合的優(yōu)勢(shì)，在繼續(xù)關(guān)注應(yīng)用能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，凸顯探究整合能力的培養(yǎng)。

(三)制度設(shè)計(jì):多元主體聯(lián)動(dòng)

職教教師培養(yǎng)規(guī)格的提升不能簡(jiǎn)單理解為學(xué)業(yè)年限的增加以及課程的深化與疊加。在跨學(xué)科及多元主體融合中提升培養(yǎng)質(zhì)量，沒(méi)有系統(tǒng)的制度設(shè)計(jì)是不能持久的。當(dāng)前比較公認(rèn)的是，任何單一主體，無(wú)論獨(dú)立設(shè)置的職技高師還是綜合大學(xué)中的職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院，如果不能有效利用職業(yè)學(xué)校、行業(yè)企業(yè)中的積極因素，如果不能將專業(yè)教育與教師教育相結(jié)合，就不能培養(yǎng)出真正的“雙師型”教師。為此，需要需要進(jìn)行制度設(shè)計(jì)，規(guī)定不同主體的行為方式及資源配置，將不同主體聯(lián)結(jié)起來(lái)，組成職教教師教育共同體。

在組織合作層面，吉林工程技術(shù)師范學(xué)院進(jìn)行了有益探索，成立了“?！蟆！苯處熃逃?lián)盟，以全體會(huì)議為主要運(yùn)行方式，將職教教師培養(yǎng)單位、職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)聯(lián)結(jié)在一起，共同致力于職教教師培養(yǎng)。作為一種不具備獨(dú)立法人資格的民間組織，聯(lián)盟成員的聯(lián)結(jié)比較松散，存在各取所需的淺層合作現(xiàn)象，聯(lián)盟決議的落實(shí)缺乏有效監(jiān)管，對(duì)聯(lián)盟組織者的協(xié)調(diào)能力提出了很高要求。該聯(lián)盟的多數(shù)合作停留在本科畢業(yè)生就業(yè)方面，缺乏研究生層面高水平職教教師培養(yǎng)的闡述，強(qiáng)調(diào)了職技高師在開(kāi)放式職教教師培養(yǎng)中的作用，而對(duì)如何發(fā)揮綜合性大學(xué)專業(yè)教育優(yōu)勢(shì)的研究還顯不足，對(duì)于不同主體合作機(jī)制的研究以經(jīng)驗(yàn)描述為主，理論建構(gòu)不足，尚需相關(guān)理論支撐。

在個(gè)體合作層面，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)“雙師型”職教師資培養(yǎng)項(xiàng)目所采用的導(dǎo)師組模式具有代表意義。在跨學(xué)科高層次人才培養(yǎng)方面，導(dǎo)師組是國(guó)際人才培養(yǎng)常見(jiàn)的一種模式。根據(jù)“雙師型”職教師資培養(yǎng)特點(diǎn)和產(chǎn)學(xué)研用相結(jié)合機(jī)制，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)在研究生層次職教教師培養(yǎng)中構(gòu)建了導(dǎo)師組指導(dǎo)制度，導(dǎo)師組主要由校內(nèi)導(dǎo)師、企業(yè)導(dǎo)師、職業(yè)院校導(dǎo)師和技能教師組成，按照“分工指導(dǎo)、組長(zhǎng)負(fù)責(zé)”的原則，共同完成研究生培養(yǎng)工作。導(dǎo)師組中的導(dǎo)師來(lái)源不同、背景各異，既是“單位人”，又是“自由人”，其多重屬性對(duì)組長(zhǎng)的協(xié)調(diào)能力提出了很高要求。該校自2013年招收首屆服務(wù)國(guó)家特殊需求“雙師型”職教教師博士生開(kāi)始，已經(jīng)積累了兩年多的導(dǎo)師組合作指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)，目前仍處于探索階段。

(四)資源配置:多元開(kāi)放共享

資源配置短缺是當(dāng)前職教教師培養(yǎng)面臨的重大問(wèn)題。職教教師培養(yǎng)不同于中小學(xué)教師和高校理論課教師，對(duì)資源配置有非常高的要求。任何單一的職教教師培養(yǎng)單位都無(wú)法獨(dú)立滿足職教教師培養(yǎng)對(duì)資源配置的所有需求，單方面的資源配置常常出現(xiàn)功能單一或閑置現(xiàn)象，不能充分發(fā)揮資源的價(jià)值。根據(jù)分工及交換理論，一定場(chǎng)域內(nèi)，不同主體分工提供具有各自優(yōu)勢(shì)的資源，交換共享，組成資源共同體，并有選擇的對(duì)外開(kāi)放，是職教教師資源配置的發(fā)展趨勢(shì)。以海河教育園區(qū)為例，秉承“資源共享，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)”的根本原則，園區(qū)內(nèi)各院校之間互通有無(wú)、共享共建教師資源庫(kù)的改革正逐步展開(kāi)。為避免共享流于形式，監(jiān)管協(xié)調(diào)各方行為，成立專門(mén)管理機(jī)構(gòu)及有償共享機(jī)制變得日益迫切。

(五)培養(yǎng)過(guò)程:一體銜接順暢

培養(yǎng)過(guò)程是培養(yǎng)環(huán)節(jié)得以落實(shí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。當(dāng)前比較公認(rèn)的是“雙師型”教師是一種復(fù)合型人才，其成長(zhǎng)過(guò)程至少需要專業(yè)教育、教師教育、專業(yè)實(shí)踐、教學(xué)實(shí)踐等四步。當(dāng)前在中職、高職或?qū)？苹A(chǔ)上實(shí)施的“3+2”、“3+3”或“3+4”模式，不僅在學(xué)歷水平上吸引力不高，而且畢業(yè)生也很難同時(shí)完成以上四步。反觀研究生教育則不然，比如，招收有專業(yè)教育和專業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷的本科畢業(yè)生，在研究生期間只要重點(diǎn)加強(qiáng)教師教育理論學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐訓(xùn)練，就能在很大程度上予以滿足。大力發(fā)展研究生層次職教教師培養(yǎng)不僅打通了中高職學(xué)生上升的通道，也適宜職業(yè)院校教師提升學(xué)歷水平的需求，更為應(yīng)用型本科院校有志于職業(yè)教育教學(xué)的畢業(yè)生提供了發(fā)展可能。

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