金明實(shí)

（遼東學(xué)院韓朝經(jīng)濟(jì)與文化學(xué)院，遼寧丹東118000）

在中國(guó)，韓國(guó)語(yǔ)教育有兩種，一種是以朝鮮族為對(duì)象的母語(yǔ)教育，另一種是作為外語(yǔ)的韓國(guó)語(yǔ)教育。本論文主要討論的是第二種，作為外語(yǔ)的韓國(guó)語(yǔ)教育。作為外語(yǔ)的韓國(guó)語(yǔ)教育也分為社會(huì)教育和大學(xué)教學(xué)。社會(huì)教育主要是指各種外語(yǔ)培訓(xùn)院，只以教外語(yǔ)為目的，不授予學(xué)位。而本論文主要討論的是大學(xué)本科韓國(guó)語(yǔ)教育。在中國(guó)外語(yǔ)教育事業(yè)中，只有韓國(guó)語(yǔ)一門(mén)外語(yǔ)，較為特殊。特殊在朝鮮族的母語(yǔ)為朝鮮語(yǔ)，與韓國(guó)語(yǔ)極為相近，所以朝鮮族教師在韓國(guó)語(yǔ)教學(xué)方面有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)。韓國(guó)語(yǔ)是漢族教師的第二語(yǔ)言，雖然不具備朝鮮族教師的先天優(yōu)勢(shì)，但經(jīng)歷了零起點(diǎn)的學(xué)習(xí)，能夠掌握學(xué)習(xí)韓國(guó)語(yǔ)的方法及技巧，并且能夠清楚地了解韓國(guó)語(yǔ)與漢語(yǔ)的思維差異，因此漢族教師在韓國(guó)語(yǔ)教育事業(yè)中也有著自身的優(yōu)勢(shì)。本論文旨在探討朝鮮族教師和漢族教師在韓國(guó)語(yǔ)教育事業(yè)中的優(yōu)劣勢(shì)，然后根據(jù)他們各自的優(yōu)勢(shì)合理安排教學(xué)任務(wù),使朝鮮族教師和漢族教師發(fā)揮各自的優(yōu)勢(shì)，取長(zhǎng)補(bǔ)短，定位好他們的角色，那對(duì)韓國(guó)語(yǔ)教育事業(yè)將起著巨大的推動(dòng)作用。

一、國(guó)內(nèi)韓國(guó)語(yǔ)教師隊(duì)伍現(xiàn)狀

1.韓國(guó)語(yǔ)教師結(jié)構(gòu)

韓國(guó)語(yǔ)專(zhuān)業(yè)最早是20世紀(jì)40年代中后期設(shè)立，到現(xiàn)在已經(jīng)約有70年了。在中韓建交前僅有5所學(xué)校開(kāi)設(shè)韓國(guó)語(yǔ)專(zhuān)業(yè)，在中韓建交之后迅速發(fā)展壯大，金秉運(yùn)教授指出，2003年國(guó)立院校韓國(guó)語(yǔ)專(zhuān)業(yè)任教的教師為178人，2008年增加到368人。2010年，據(jù)權(quán)赫律教授統(tǒng)計(jì)，在中國(guó)大學(xué)從事韓國(guó)語(yǔ)教育的大學(xué)教師數(shù)約1580多名。目前韓國(guó)語(yǔ)教師隊(duì)伍還在發(fā)展壯大。在中國(guó)大學(xué)從事韓國(guó)語(yǔ)教育的無(wú)外乎是朝鮮族、漢族、其他少數(shù)民族和韓國(guó)人，其中以朝鮮族教師和漢族教師為主。目前，韓國(guó)語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教師隊(duì)伍形態(tài)或是朝鮮族教師占多數(shù)，漢族教師和韓國(guó)外教占少數(shù)的狀態(tài)。或是漢族教師占多數(shù)，朝鮮族教師和韓國(guó)外教占少數(shù)?；蚴琼n國(guó)外教占多數(shù)，朝鮮族教師和漢族教師占少數(shù)?；蚴莾H有朝鮮族教師，沒(méi)有韓國(guó)外教和漢族教師?；蚴侵挥谐r族教師和漢族教師，沒(méi)有韓國(guó)外教。理想的韓國(guó)語(yǔ)教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)應(yīng)是“朝鮮族教師+漢族教師+韓國(guó)外教”。

2.韓國(guó)語(yǔ)教師教育背景

從事韓國(guó)語(yǔ)教育事業(yè)的朝鮮族教師群體的情況較為復(fù)雜。早期從事韓國(guó)語(yǔ)教育的教師大多是朝鮮族教師，這些早期朝鮮族教師或是延邊大學(xué)、中央民族大學(xué)朝鮮語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)畢業(yè)的本科生，或是朝鮮族中學(xué)教師，或是會(huì)朝鮮語(yǔ)非專(zhuān)業(yè)的教師。后期從事韓國(guó)語(yǔ)教育的朝鮮族教師一般多是延邊大學(xué)和中央民族大學(xué)朝鮮語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)畢業(yè)的碩士生、博士生，也有從韓國(guó)國(guó)語(yǔ)國(guó)文專(zhuān)業(yè)或韓國(guó)語(yǔ)教育專(zhuān)業(yè)畢業(yè)的碩士生和博士生。但總體來(lái)說(shuō)，本科階段到碩士、博士階段全部都是韓國(guó)語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的朝鮮族教師非常少。本科階段和碩士階段專(zhuān)業(yè)不一致的情況較多，比如本科階段是為其他專(zhuān)業(yè)，碩士階段改為韓國(guó)語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)，或是本科和碩士階段都不是韓國(guó)語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)。

從事韓國(guó)語(yǔ)教育事業(yè)的漢族教師或是國(guó)內(nèi)韓國(guó)語(yǔ)專(zhuān)業(yè)畢業(yè)的本科生、碩士生，或是韓國(guó)國(guó)語(yǔ)國(guó)文專(zhuān)業(yè)畢業(yè)的博士、碩士，或是韓國(guó)非國(guó)語(yǔ)國(guó)文專(zhuān)業(yè)畢業(yè)的博士、碩士，或是本科階段非韓國(guó)語(yǔ)專(zhuān)業(yè)，研究生階段進(jìn)入國(guó)語(yǔ)國(guó)文學(xué)習(xí)并畢業(yè)的碩士、博士，或是韓國(guó)韓國(guó)語(yǔ)教育專(zhuān)業(yè)畢業(yè)的博士、碩士。

據(jù)青島科技學(xué)院孫福熙教師2010年對(duì)中國(guó)大學(xué)韓國(guó)語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教師學(xué)歷統(tǒng)計(jì)研究表明，中國(guó)國(guó)立大學(xué)，像北京、上海、浙江等沿海城市或經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)校，教師學(xué)歷水平相對(duì)較高。如北京地區(qū)博士占59%，碩士占37%，學(xué)士占4%。上海、浙江地區(qū)博士占30%，碩士占41%，學(xué)士占29%。相對(duì)偏遠(yuǎn)地區(qū)或經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)校教師學(xué)歷較低，像黑龍江省博士占5.8%，碩士占21.7%，學(xué)士占72.5%。其他如山東地區(qū)、河北地區(qū)等碩士比例占多數(shù)，博士和學(xué)士占少數(shù)。雖然一些發(fā)達(dá)地區(qū)的韓國(guó)語(yǔ)教師取得博士學(xué)位的多，但目前中國(guó)韓國(guó)語(yǔ)教師碩士學(xué)位比例較高。

二、朝漢教師在韓國(guó)語(yǔ)教育事業(yè)中的優(yōu)劣勢(shì)分析

1.語(yǔ)言習(xí)得方面

朝鮮語(yǔ)是朝鮮族教師的母語(yǔ)，也可以說(shuō)是第一語(yǔ)言，是漢族教師的第二語(yǔ)言，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是外語(yǔ)。第二語(yǔ)言或外語(yǔ)的學(xué)習(xí)時(shí)間與母語(yǔ)習(xí)得的時(shí)間、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式都不一樣，所以最終語(yǔ)言的習(xí)得效果也不一樣。這種通過(guò)不同方式習(xí)得的語(yǔ)言對(duì)這一門(mén)語(yǔ)言的傳授也有著非常重要的影響。

首先先從第一語(yǔ)言與第二語(yǔ)言的習(xí)得方式和途徑來(lái)看，第一語(yǔ)言是在兒童時(shí)期自然家庭情況下習(xí)得，之后又通過(guò)中小學(xué)時(shí)期教育強(qiáng)化進(jìn)行習(xí)得。第二語(yǔ)言習(xí)得是指人們?cè)讷@得母語(yǔ)的基礎(chǔ)上習(xí)得其他語(yǔ)言的過(guò)程。第二語(yǔ)言的的習(xí)得途徑或是在生活中自然習(xí)得，或是學(xué)校有意識(shí)學(xué)習(xí)的結(jié)果。前者是自然情境下第二語(yǔ)言習(xí)得，后者是課堂第二語(yǔ)言習(xí)得。在國(guó)內(nèi)進(jìn)行四年正規(guī)專(zhuān)業(yè)教育的漢族教師屬于課堂第二語(yǔ)言習(xí)得者。有韓國(guó)留學(xué)背景的漢族教師則是經(jīng)由兩種途徑習(xí)得第二語(yǔ)言的。

正是因?yàn)槌r語(yǔ)是朝鮮族教師的第一語(yǔ)言，朝鮮族教師經(jīng)歷了中小學(xué)教育、大學(xué)教育，其對(duì)朝鮮語(yǔ)的詞匯、語(yǔ)法、語(yǔ)義、語(yǔ)用的精深了解，是第二語(yǔ)言習(xí)得者難以超越的。尤其是一些詞匯或語(yǔ)法現(xiàn)象無(wú)規(guī)律可循時(shí)，語(yǔ)感和習(xí)慣表達(dá)就顯得尤為重要。語(yǔ)感和習(xí)慣表達(dá)是在自然情境下獲得的，僅靠課堂書(shū)本教材的灌輸是無(wú)法獲得的，需要在自然情境下長(zhǎng)期積累。因此朝鮮族教師在韓國(guó)語(yǔ)教學(xué)方面有著獨(dú)天得厚的優(yōu)勢(shì)。而漢族教師在課堂學(xué)習(xí)韓國(guó)語(yǔ)的過(guò)程中，勢(shì)必會(huì)有很多未能理解消化的韓國(guó)語(yǔ)知識(shí)，或?qū)n國(guó)語(yǔ)存在著錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)。他們畢業(yè)之后直接擔(dān)任韓國(guó)語(yǔ)教師，而這種未消化理解的知識(shí)和錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)也會(huì)影響到韓國(guó)語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量。在這一方面，漢族教師較朝鮮族教師略處于弱勢(shì)狀態(tài)。但是作為一名外語(yǔ)教師，除精深的外語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)外，還有必要了解和掌握第二語(yǔ)言習(xí)得的規(guī)律。根據(jù)第二語(yǔ)言習(xí)得發(fā)生發(fā)展的規(guī)律進(jìn)行教學(xué)，對(duì)外語(yǔ)教學(xué)有著事半功倍的效果。而對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得的規(guī)律，漢族教師又有著明顯的優(yōu)勢(shì)。因?yàn)闈h族教師第二語(yǔ)言的習(xí)得經(jīng)驗(yàn)可以為外語(yǔ)學(xué)習(xí)者提供借鑒。外語(yǔ)學(xué)習(xí)者是在基本掌握了母語(yǔ)的一般交際能力的基礎(chǔ)上開(kāi)始學(xué)習(xí)外語(yǔ)，因此母語(yǔ)交際能力對(duì)外語(yǔ)交際能力的獲得會(huì)產(chǎn)生重要的影響。美國(guó)結(jié)構(gòu)主義派Lado指出“目的語(yǔ)中與學(xué)習(xí)者母語(yǔ)相似的成分對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)是容易的，與其母語(yǔ)相異的成分對(duì)他來(lái)說(shuō)是困難。”這種原有知識(shí)對(duì)新知識(shí)產(chǎn)生的影響叫“遷移”，促進(jìn)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的遷移為“正遷移”，阻礙新知識(shí)的遷移稱(chēng)為“負(fù)遷移”。韓國(guó)語(yǔ)學(xué)習(xí)者原掌握的漢語(yǔ)知識(shí)也會(huì)對(duì)韓國(guó)語(yǔ)的學(xué)習(xí)產(chǎn)生遷移現(xiàn)象。而漢族教師對(duì)這種學(xué)習(xí)遷移有著深刻的體會(huì)，這是朝鮮語(yǔ)教師無(wú)法體會(huì)到的。所以漢族教師在了解漢語(yǔ)對(duì)韓國(guó)語(yǔ)學(xué)習(xí)的積極影響和消極作用下，在教學(xué)中就可以充分利用第一語(yǔ)言的積極影響，促進(jìn)正遷移的出現(xiàn)，當(dāng)漢語(yǔ)與韓國(guó)語(yǔ)規(guī)則不一致時(shí)，能幫助學(xué)生明確二者之間的差異，防止負(fù)遷移的發(fā)生。

此外，雖然朝鮮語(yǔ)是朝鮮族教師的第一語(yǔ)言，在韓國(guó)語(yǔ)教學(xué)中有著明顯的優(yōu)勢(shì)，但是這種優(yōu)勢(shì)其實(shí)也是一種弱勢(shì)。因?yàn)槌r語(yǔ)與韓國(guó)語(yǔ)之間還存在著一些差異性。朝鮮語(yǔ)對(duì)韓國(guó)語(yǔ)也會(huì)產(chǎn)生遷移現(xiàn)象，雖說(shuō)正遷移要遠(yuǎn)大于負(fù)遷移，但這種負(fù)遷移也不容忽略。朝鮮族教師可能因?yàn)槭苣刚Z(yǔ)影響，在使用習(xí)慣上更多地保留了朝鮮語(yǔ)的習(xí)慣，導(dǎo)致與韓國(guó)語(yǔ)脫節(jié)，比如詞匯的使用，朝鮮語(yǔ)方言，朝鮮語(yǔ)的語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)，朝鮮語(yǔ)的寫(xiě)作習(xí)慣等。這在教學(xué)過(guò)程中會(huì)影響到韓國(guó)語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果，但是漢族教師在這方面可能就要優(yōu)于朝鮮族教師。因此朝鮮族教師要掌握朝鮮語(yǔ)和韓國(guó)語(yǔ)的明顯差別，防止負(fù)遷移的發(fā)生。

2.文化方面

語(yǔ)言的學(xué)習(xí)與文化密不可分。文化分為正式文化和普通文化，正式文化包括文學(xué)、藝術(shù)、音樂(lè)、哲學(xué)、建筑、科學(xué)技術(shù)等集中反映人類(lèi)文明的各個(gè)方面。普通文化包括風(fēng)俗習(xí)慣、生活方式、行為準(zhǔn)則、價(jià)值觀念、時(shí)空概念、社會(huì)組織、解決問(wèn)題的方式等。朝鮮族雖然生活在中國(guó)文化大背景下，但朝鮮族家庭很大程度上都保留了朝鮮民族傳統(tǒng)習(xí)俗，比如在禮節(jié)、飲食、節(jié)日習(xí)俗，婚禮習(xí)俗等。不僅保留了傳統(tǒng)習(xí)俗，還有正式的學(xué)校義務(wù)教育，所以朝鮮族教師對(duì)朝鮮文化是非常了解的。國(guó)內(nèi)延邊大學(xué)、中央民族大學(xué)朝文系畢業(yè)的朝鮮族教師及在韓國(guó)攻讀國(guó)文專(zhuān)業(yè)的教師在文學(xué)方面的知識(shí)底蘊(yùn)很高。而漢族教師雖然經(jīng)歷了本科四年韓國(guó)語(yǔ)的學(xué)習(xí)，但主要學(xué)習(xí)的是語(yǔ)言，對(duì)文學(xué)方面的知識(shí)只是簡(jiǎn)單了解或是不了解的狀態(tài)。有的漢族教師雖然也在國(guó)內(nèi)或是韓國(guó)攻讀了碩士課程，但大多都是攻讀語(yǔ)言學(xué)，攻讀文學(xué)的不是很多。因此，朝鮮族教師在朝鮮文學(xué)知識(shí)底蘊(yùn)和對(duì)文化的了解方面要優(yōu)于漢族教師。

不同文化背景的人在交際過(guò)程中避不可免地遇到文化干擾。文化干擾是指學(xué)習(xí)者不自覺(jué)地將本民族的習(xí)慣與文化模式套用或強(qiáng)加到所學(xué)語(yǔ)言中，從而產(chǎn)生理解上的偏誤，導(dǎo)致交際失敗。朝鮮族教師與韓國(guó)人交際過(guò)程中，因?yàn)橄嗨频奈幕尘?，不?huì)產(chǎn)生太大的文化沖突，所以不會(huì)太注意中韓文化差異。但漢族教師在交際過(guò)程中，由于中韓文化差異，勢(shì)必會(huì)遇到文化沖突，尤其是有過(guò)留學(xué)經(jīng)歷的漢族教師，對(duì)這種文化沖突體會(huì)較深，因此，有過(guò)留學(xué)經(jīng)歷的漢族教師對(duì)中韓文化差異方面的了解要優(yōu)于朝鮮族教師。但是沒(méi)去過(guò)韓國(guó)的漢族教師由于環(huán)境因素，對(duì)這種中韓文化沖突了解也是有限的。

3.教育經(jīng)歷方面

通過(guò)對(duì)韓國(guó)留學(xué)歸來(lái)的國(guó)語(yǔ)國(guó)文專(zhuān)業(yè)的博士和碩士中考察發(fā)現(xiàn)，國(guó)語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的博士語(yǔ)言文學(xué)研究能力要強(qiáng)于碩士，知識(shí)底蘊(yùn)要高于碩士。但是口語(yǔ)表達(dá)能力差異性不大。韓國(guó)留學(xué)歸來(lái)的國(guó)語(yǔ)國(guó)文專(zhuān)業(yè)的博士、碩士與國(guó)內(nèi)畢業(yè)的朝鮮語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的博士、碩士相比，專(zhuān)業(yè)語(yǔ)言文學(xué)研究能力及知識(shí)底蘊(yùn)相當(dāng)。但是口語(yǔ)表達(dá)能力上會(huì)有一些差異，留學(xué)派會(huì)在語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)言表達(dá)習(xí)慣上發(fā)生改變，順應(yīng)韓國(guó)語(yǔ)的語(yǔ)言發(fā)展習(xí)慣。而國(guó)內(nèi)派中，朝鮮族教師在語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)言表達(dá)習(xí)慣上更多了保留了朝鮮語(yǔ)的習(xí)慣，漢族教師則未能在語(yǔ)境中得到練習(xí)，在口語(yǔ)表達(dá)能力方面較弱。所以論口語(yǔ)表達(dá)能力，留學(xué)派要好于國(guó)內(nèi)派。還有一部分是韓國(guó)語(yǔ)教育專(zhuān)業(yè)畢業(yè)的博士和碩士，從語(yǔ)言文學(xué)研究能力來(lái)看，他們要弱于國(guó)語(yǔ)國(guó)文專(zhuān)業(yè)畢業(yè)的博士和碩士，但是從韓國(guó)語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐能力來(lái)看，他們要優(yōu)于國(guó)內(nèi)外國(guó)語(yǔ)國(guó)文專(zhuān)業(yè)畢業(yè)的博士、碩士。

三、朝漢教師在韓國(guó)語(yǔ)教育事業(yè)中的角色定位

在中國(guó)，韓國(guó)語(yǔ)專(zhuān)業(yè)開(kāi)設(shè)的課程一般為綜合韓國(guó)語(yǔ)、韓國(guó)語(yǔ)聽(tīng)力、韓國(guó)語(yǔ)閱讀、韓國(guó)語(yǔ)會(huì)話、韓國(guó)語(yǔ)寫(xiě)作、韓國(guó)語(yǔ)翻譯、韓國(guó)文學(xué)、韓國(guó)概況等主干課程。考慮到中國(guó)本科高校韓國(guó)教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)、教育經(jīng)歷、知識(shí)結(jié)構(gòu)、個(gè)性特點(diǎn)等，適合展開(kāi)各課型朝漢教師合作教學(xué)團(tuán)隊(duì)模式。通過(guò)這種教學(xué)合作團(tuán)隊(duì)模式,可以使朝漢教師各顯其能，取長(zhǎng)補(bǔ)短，易于構(gòu)建優(yōu)質(zhì)課堂。

朝漢教師韓國(guó)語(yǔ)課程安排

上述表格簡(jiǎn)略按照教師特點(diǎn)設(shè)定了朝漢教師在韓國(guó)語(yǔ)教學(xué)中的角色定位，但這種定位并非絕對(duì)，從民族定位教學(xué)角色主要是根據(jù)朝漢教師語(yǔ)言習(xí)得特點(diǎn)而大致做出的定位。

初級(jí)階段,教師和課本是兩大媒體,教師是學(xué)生唯一的語(yǔ)境和外語(yǔ)社會(huì),所以入門(mén)階段優(yōu)質(zhì)教師的配備尤為重要。初級(jí)階段開(kāi)設(shè)的課程一般有綜合韓國(guó)語(yǔ)、朝鮮語(yǔ)聽(tīng)力、朝鮮語(yǔ)閱讀、韓國(guó)語(yǔ)會(huì)話等。教師作為學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展過(guò)程中的重要人物，應(yīng)該起到中介者的作用。外語(yǔ)教師中介者角色具體含義主要表現(xiàn)在四個(gè)方面，即培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，幫助學(xué)生形成策略意識(shí)，掌握常用學(xué)習(xí)策略，促使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的自我控制，促進(jìn)學(xué)生社會(huì)化發(fā)展。初級(jí)階段的綜合韓國(guó)語(yǔ)課程的教師需要發(fā)音準(zhǔn)確，語(yǔ)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)，語(yǔ)速慢，語(yǔ)法詞匯基礎(chǔ)知識(shí)扎實(shí)，性格要仔細(xì)認(rèn)真，有耐心。初級(jí)階段韓國(guó)語(yǔ)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)雖然簡(jiǎn)單，但由于是入門(mén)階段，能夠培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)韓國(guó)語(yǔ)興趣，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，幫助學(xué)生形成策略意識(shí)非常重要。所以朝鮮族教師方言語(yǔ)調(diào)難以改正的，漢族教師發(fā)音不標(biāo)準(zhǔn)的，性格急躁無(wú)耐心的都不適合教綜合韓國(guó)語(yǔ)課。

當(dāng)學(xué)習(xí)者到了中級(jí)階段，掌握了一定的目的語(yǔ)知識(shí)后，掌握的母語(yǔ)與目的語(yǔ)會(huì)沖突，為防止母語(yǔ)負(fù)遷移，這個(gè)階段的教師需要了解漢語(yǔ)和韓國(guó)語(yǔ)的明顯區(qū)別。而且這個(gè)階段，教師是討論談話的對(duì)手和學(xué)生造新句的鼓勵(lì)者。因此在專(zhuān)業(yè)技能方面還需要教師口語(yǔ)流利，思維敏捷，專(zhuān)業(yè)知識(shí)豐富，性格方面活潑開(kāi)朗，能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)氛圍。專(zhuān)業(yè)知識(shí)薄弱、口語(yǔ)不好的朝漢教師都不適合教中級(jí)階段的韓國(guó)語(yǔ)課。高級(jí)階段學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)知識(shí)的需求量增大，對(duì)教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)的要求更高。這個(gè)階段，朝漢具有博士學(xué)位的教師更適合勝任。高級(jí)階段的教師需要口語(yǔ)流利標(biāo)準(zhǔn)，思維敏捷，專(zhuān)業(yè)知識(shí)信息量大，需要能夠迅速辨別學(xué)生口語(yǔ)與寫(xiě)作的正誤。

朝鮮語(yǔ)寫(xiě)作課程一般需要教師有較強(qiáng)的寫(xiě)作能力，符合韓國(guó)語(yǔ)的語(yǔ)言思維。相對(duì)于漢族教師，朝鮮族教師的語(yǔ)言邏輯思維和寫(xiě)作能力較強(qiáng)。會(huì)話課程一般適合具有留學(xué)經(jīng)歷的朝漢教師。文學(xué)課程必須是文學(xué)專(zhuān)業(yè)畢業(yè)的教師勝任。韓國(guó)語(yǔ)翻譯分為韓漢翻譯和漢韓翻譯。一般來(lái)說(shuō)，漢族教師擅長(zhǎng)韓漢翻譯，而朝鮮族教師擅長(zhǎng)漢韓翻譯。所以韓國(guó)語(yǔ)翻譯課程的教師需要是翻譯相關(guān)專(zhuān)業(yè)，或是擅長(zhǎng)翻譯，或是翻譯經(jīng)驗(yàn)豐富的朝漢教師教師勝任。聽(tīng)力和閱讀課程相對(duì)綜合課程，課時(shí)較短，且專(zhuān)業(yè)內(nèi)容相對(duì)簡(jiǎn)單一些。就目前現(xiàn)狀而言，韓國(guó)語(yǔ)教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)參差不齊，也有一些專(zhuān)業(yè)技能相對(duì)薄弱的教師，可以適當(dāng)根據(jù)教師的性格和特點(diǎn)安排基礎(chǔ)階段的聽(tīng)力或是閱讀課程。

概括教師在教育過(guò)程中擔(dān)當(dāng)?shù)闹T多角色作用，就是教書(shū)育人。對(duì)于外語(yǔ)教師則是教話育人。這是學(xué)校教育的兩大功能，他們彼此相依，渾為一體。但其實(shí)現(xiàn)者主要是教師。所以教師是學(xué)校教育工作的重要影響因素。因此，基于中國(guó)本科院校韓國(guó)語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教師狀況，定位韓國(guó)語(yǔ)教師的角色，也是韓國(guó)語(yǔ)教育事業(yè)成功的根本。在韓國(guó)語(yǔ)教育事業(yè)中，合理安排教師資源，可以有效提高課堂效率，最大限度地發(fā)揮教師的能力。

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