趙 瑩

(國家開放大學(xué)，北京100181)

一、制度背景

(一)歐洲高等教育改革

1993年11月1日，《馬約》的正式生效標(biāo)志著歐洲經(jīng)濟貨幣聯(lián)盟的誕生，從而實現(xiàn)了歐洲成員國之間商品、人員和資本的流通，促進了歐盟的發(fā)展，經(jīng)濟的發(fā)展同時促生了各成員國之間教育的交流與合作。2003年歐盟委員會提出伊拉斯謨項目，使得數(shù)百萬的學(xué)生可以以游學(xué)的名義走出國門在歐洲一國或多國之間學(xué)習(xí)，此項計劃得以順利實行的基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)成果的認(rèn)證和學(xué)分的轉(zhuǎn)換。1997年歐盟委員會和聯(lián)合國教科文組織共同推出了《里斯本公約》;1998年法國、德國、意大利和英國共同簽訂了《索邦聯(lián)合聲明》，推動了歐洲學(xué)位學(xué)歷互認(rèn)機制的發(fā)展;1999年歐洲迎來高等教育的巨大變革，正規(guī)和非正規(guī)的傳授方式向傳統(tǒng)的教室模式提出了巨大的挑戰(zhàn)。包括英國、法國、德國、荷蘭在內(nèi)的29個歐洲國家簽訂了《博洛尼亞宣言》，旨在建立一套通用的標(biāo)準(zhǔn)和健全的學(xué)分互認(rèn)互換體系，消除歐洲各國高等教育體制內(nèi)存在的問題，從而實現(xiàn)高素質(zhì)人才的流通和優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源的整合。

(二)歐洲學(xué)分積累和轉(zhuǎn)換系統(tǒng)

1.ECTS 的發(fā)展

歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)起源于伊拉斯謨計劃，由歐洲委員會制定，旨在通過歐洲學(xué)分互認(rèn)體系促進歐洲各國的學(xué)術(shù)交流、提升歐洲高等教育水平、推動歐洲高等教育國際化進程。在最初建立階段僅有商業(yè)管理、化學(xué)、歷史和機械等專業(yè)參與ECTS 系統(tǒng)試點，且ECTS 僅僅被賦予學(xué)分認(rèn)證功能;1997—1998年，歐洲范圍772 所高校申請加入ECTS，如此龐大數(shù)量的擴張無疑對ECTS 的質(zhì)量保障提出了嚴(yán)峻的考驗。1998年歐洲委員會組織了48 次講習(xí)會，為ECTS 系統(tǒng)的實踐運行提供了大量經(jīng)驗。1999年《博洛尼亞宣言》提出學(xué)習(xí)者可以通過正式、非正式和非正規(guī)等高等教育渠道獲取學(xué)分，這實際上明確賦予了ECTS 學(xué)分積累的功能，使得ECTS 具備了學(xué)分轉(zhuǎn)換和積累兩個功能。2003年《柏林公報》肯定了歐洲學(xué)分積累和轉(zhuǎn)換系統(tǒng)的重要性，其在學(xué)習(xí)者流通和人力資源質(zhì)量提升方面發(fā)揮了重要作用。

2.ECTS 的要素構(gòu)成

歐洲各國在教育體制方面各不相同，學(xué)分積累和轉(zhuǎn)換方面各具特色，因此亟需建立一套通用的標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)分認(rèn)證和積累體系去解決內(nèi)在的體制矛盾。ECTS 系統(tǒng)關(guān)注包括學(xué)分計量、課程負(fù)荷量、學(xué)習(xí)成果和成績評定四個要素。

(1)學(xué)分計量

《博洛尼亞宣言》的一項重要內(nèi)容為在歐洲各國推行統(tǒng)一的學(xué)分，即打通歐洲學(xué)分體制，促進學(xué)分的互認(rèn)和積累。歐洲學(xué)分便在這一背景下誕生。歐洲學(xué)分以歐洲傳統(tǒng)全日制學(xué)生每年完成的課業(yè)負(fù)擔(dān)為基礎(chǔ)，包括課程講座、專題討論、團隊合作、自主學(xué)習(xí)和準(zhǔn)備考試等環(huán)節(jié)。學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)量與傳統(tǒng)的學(xué)分系統(tǒng)不同，取決于科學(xué)的教學(xué)計劃所設(shè)定的模塊和安排。傳統(tǒng)學(xué)分系統(tǒng)過分強調(diào)教師的行為，不但包括教師安排授課模式，也包括學(xué)生教學(xué)計劃的安排;而ECTS 關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)時間，充分體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的理念。

ECTS 實際上衡量的是學(xué)生每學(xué)習(xí)一門課程所進行的各種學(xué)習(xí)活動的總和，規(guī)定每個學(xué)年學(xué)生的學(xué)習(xí)量為60 歐學(xué)分，完成每個歐學(xué)分需25—30 學(xué)時，因此該學(xué)生每一學(xué)年的課業(yè)負(fù)擔(dān)量為1 500—1 800學(xué)時(如表1所示)。以意大利和荷蘭為例，簡要計算歐學(xué)分轉(zhuǎn)換，從獲取每個歐學(xué)分所需花費的學(xué)時可以得出5．6(約6)意大利歐學(xué)分對應(yīng)5 荷蘭歐學(xué)分。通過類似過程可以實現(xiàn)學(xué)分在歐洲國家之間的自由轉(zhuǎn)換。

表1 荷蘭和意大利學(xué)生每學(xué)年課業(yè)負(fù)擔(dān)量

(2)課程負(fù)荷量

ECTS 用戶手冊指出，ECTS 學(xué)分的獲得以學(xué)生完成學(xué)業(yè)的課程負(fù)荷量為基礎(chǔ)，包括學(xué)生在獲得學(xué)分期間參與的所有學(xué)習(xí)活動。課程安排、授課和評價等方面對于課程負(fù)荷量的 計算起到了關(guān)鍵作用，因此課程負(fù)荷量的計算直接作用于學(xué)分的計算。課程的負(fù)荷量通常由三部分構(gòu)成(如圖1所示)，包括課程性質(zhì)、課程模塊和學(xué)習(xí)者完成每個模塊的平均時間。課程性質(zhì)決定了模塊的劃分，教師根據(jù)確定的模塊估計學(xué)習(xí)者完成每個模塊的平均時間，并根據(jù)學(xué)習(xí)者的反饋對課程模塊內(nèi)容進行評估和調(diào)整，使其達到最優(yōu)。

(3)學(xué)習(xí)成果與成績評定

《都柏林框架》規(guī)定了高等教育本科學(xué)士學(xué)位和碩士學(xué)位的學(xué)習(xí)目標(biāo)，強調(diào)學(xué)習(xí)者四方面的能力，即在實際環(huán)境中知識的運用能力、通過數(shù)據(jù)分析解決實際問題、團隊協(xié)作能力和自主學(xué)習(xí)的技能(如表2所示)。

表2 《都柏林框架》描述

3.ECTS 的主要特征

第一，ECTS 以學(xué)習(xí)者為中心，強調(diào)學(xué)習(xí)者的需求。教學(xué)活動的設(shè)計和課程的開發(fā)都是圍繞學(xué)習(xí)行為而展開，充分體現(xiàn)了以人為本的理念，沖破了以往學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)方式、內(nèi)容和地點上面的壁壘。

第二，ECTS 是以獲得學(xué)習(xí)成果所需花費的學(xué)習(xí)時間為基礎(chǔ)的學(xué)分轉(zhuǎn)換和積累系統(tǒng)。為了進一步對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成果進行統(tǒng)計和分析，根據(jù)對于學(xué)習(xí)成果的評價，ECTS 將學(xué)習(xí)成果分為通過與不通過兩大類共七個等級，前五個等級的評價結(jié)果為通過，而后兩個等級的評價為未通過(如表3所示)。

表3 ECTS 成果等級分類

ECTS 得以順利運行的關(guān)鍵在于締結(jié)協(xié)議的簽訂，從而保證學(xué)習(xí)者在跨?；蛘咂渌麌耀@得的學(xué)習(xí)成果可以得到認(rèn)可，從而順利完成學(xué)業(yè)。通過等級的學(xué)習(xí)者的所占比例類正態(tài)分布，這在一定程度上為學(xué)習(xí)者的甄選提供了依據(jù)，但如果過分強調(diào)這種類正態(tài)的分布會影響學(xué)習(xí)者的積極性和創(chuàng)造性。

《歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換與累積系統(tǒng)使用指南》指出，學(xué)習(xí)者完成學(xué)業(yè)需1 500—1 800學(xué)時，ECTS 的建立拓展了傳統(tǒng)課時量的范圍，在此系統(tǒng)下學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)相關(guān)的所有活動會被計入課時負(fù)荷量，成為獲取歐學(xué)分的依據(jù)，使得學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)不再局限于課堂，進一步突出了學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。

第三，ECTS 是依托一系列關(guān)鍵文件運行的，可以被譽為學(xué)習(xí)者信息的載體，包括課程信息、學(xué)生信息、學(xué)習(xí)協(xié)議和成績檔案等。課程信息中包含了課程代碼、教學(xué)計劃、課程安排、課程大綱、考核方式、學(xué)習(xí)方法、相關(guān)書單等。學(xué)生信息則包含了為學(xué)習(xí)者提供的支持服務(wù)相關(guān)信息，其中包含了職業(yè)發(fā)展規(guī)劃等。締結(jié)協(xié)議保障了學(xué)生跨校跨國學(xué)習(xí)的順利進行，有效地記錄了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成果，是學(xué)習(xí)者獲得學(xué)分、完成學(xué)業(yè)的重要材料。

4.歐洲資格架構(gòu)和國家資格架構(gòu)

為了促進學(xué)習(xí)者在歐洲各國間的流通，歐盟于2008年在歐洲高等教育區(qū)成立“歐洲資格架構(gòu)”(European Qualification Framework，EQF)。本架構(gòu)依據(jù)《博洛尼亞宣言》規(guī)則，提供歐盟簽約國進行國家資格認(rèn)定的一般架構(gòu)，并規(guī)定歐洲高等教育區(qū)的成員要在2010年之前完成國家資格架構(gòu)，其中，荷蘭為最早完成國家資格構(gòu)架建設(shè)的國家。

ECTS 旨在建立統(tǒng)一的學(xué)分轉(zhuǎn)化和積累系統(tǒng)，實現(xiàn)歐洲各國高等教育體制的可進入性，促進學(xué)術(shù)交流，提升人力資源質(zhì)量，增進歐洲各國間的合作，從根本上提高歐洲高等教育在世界范圍的競爭力。

二、荷蘭高等教育學(xué)分體系改革的動因

綜觀瑞士洛桑國際管理學(xué)院每年公布的經(jīng)濟發(fā)展和人力資源質(zhì)量的排名，歐洲各國始終處于排名的下降通道。在國際金融危機的影響下，歐洲各國在高等教育方面的公共財政支出不斷緊縮，公共財政支出無法完全支持高校在基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)和學(xué)術(shù)能力提升方面的巨額開支，進一步導(dǎo)致了人才培養(yǎng)模式的落后。為促進ECTS 的推廣，歐洲委員會采取了分配補助金的方式，優(yōu)先向沒試用過該系統(tǒng)的國家提供資金支持。高等教育的改革也是荷蘭的內(nèi)在需求，傳統(tǒng)的荷蘭高等教育體制與ECTS 存在較大的差異，學(xué)制結(jié)構(gòu)和學(xué)位制度缺乏靈活性，阻礙了學(xué)習(xí)者流動、教育資源共享和課程改革的相關(guān)進程。因此，加入ECTS 成為荷蘭高等教育國際化進程中不可或缺的環(huán)節(jié)。

三、荷蘭高等教育學(xué)分體系改革的措施

(一)荷蘭國家資格框架建設(shè)下的等級劃分

為了促進資格證書、課程模塊認(rèn)證、學(xué)分的轉(zhuǎn)化和積累等方面的發(fā)展，簽署《博洛尼亞宣言》的國家應(yīng)在《都柏林框架》基礎(chǔ)上，根據(jù)自身的教育體制建立《國家資格框架》。《荷蘭國家資格框架》(NQF)描述了荷蘭高等教育體系對荷蘭高等教育產(chǎn)生的重要的影響，并且明確了進入高等教育所需要進行的前期教育類型以及學(xué)生如何將不同等級的培訓(xùn)轉(zhuǎn)化為學(xué)分。

(二)通過立法的方式使國家資格架構(gòu)符合歐洲資格架構(gòu)

荷蘭為歐洲高等教育區(qū)最早完成國家資格架構(gòu)建設(shè)的國家，荷蘭的國家資格架構(gòu)由荷蘭弗興蘭德認(rèn)證組織負(fù)責(zé)，詳細(xì)制定了不同的學(xué)習(xí)成果與其他國家相容的規(guī)定。同時，荷蘭政府通過立法的方式來使得荷蘭的國家資格架構(gòu)符合歐洲資格架構(gòu)。荷蘭教育部、文化部與科學(xué)部負(fù)責(zé)教育方面的立法，農(nóng)業(yè)與公共衛(wèi)生方面由各相關(guān)部門進行立法，并監(jiān)控相關(guān)領(lǐng)域課程與資格的認(rèn)定。

(三)制定科學(xué)的學(xué)分換算方法

荷蘭高等教育分為研究型大學(xué)和應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)兩大類，其中荷蘭開放大學(xué)屬于研究型大學(xué)(表4描述了荷蘭在加入ECTS 前后的轉(zhuǎn)變)。在2002年之前，應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)的學(xué)制為6年，研究型大學(xué)的學(xué)制為4年且每學(xué)年完成學(xué)業(yè)的規(guī)定學(xué)分為40 學(xué)分。改制后，根據(jù)ECTS 規(guī)定，每名學(xué)生每學(xué)年的課業(yè)負(fù)荷量為60 學(xué)分，完成每個學(xué)分所需的學(xué)時為28 學(xué)時。如果一門課為4 個學(xué)分，則平均一個學(xué)生在校上課時間和課后的自主學(xué)習(xí)時間為4 ×28 =112 小時。相對于其他歐洲國家，荷蘭學(xué)習(xí)者每年的課業(yè)負(fù)擔(dān)量為1 680 學(xué)時，符合ECTS 規(guī)定的1 500—1 800學(xué)時的范圍。

表4 荷蘭高校加入ECTS 前后學(xué)分對比

(四)建立學(xué)習(xí)成果考核體系

荷蘭高等教育采用十分制，即滿分為10 分，最差為1 分，及格為6 分。但對于畢業(yè)成績而言，即使學(xué)習(xí)者有兩門課程為5 分或一門功課為4 分，而其他課程獲得很高的分?jǐn)?shù)，則該學(xué)習(xí)者也可以畢業(yè)。在十分制里面，9 分已經(jīng)非常罕見，10 分只有在學(xué)習(xí)者有特殊貢獻的情況下才會被賦予，1—3 分幾乎不會出現(xiàn)，最常見的分?jǐn)?shù)集中在6—7 分。分?jǐn)?shù)和等級按ECTS 等級規(guī)定分配(如表5所示)。

表5 學(xué)習(xí)成果考核體系

(五)先前學(xué)習(xí)成果認(rèn)證

學(xué)分的積累也包括很多發(fā)生在校外的學(xué)習(xí)，盡管這種在校外獲得的技能或者研究程度是有限的，但絕不可忽視。荷蘭各大學(xué)通常通過經(jīng)驗法和能力法對先前的學(xué)習(xí)成果進行認(rèn)證。這兩種方法針對在某一專業(yè)領(lǐng)域有豐富經(jīng)驗的學(xué)習(xí)者，通過考核評估該學(xué)習(xí)者是否可以獲得某類課程的免修資格。例如，在某金融機構(gòu)具有工作經(jīng)驗的學(xué)習(xí)者可以免修銀行類入門課程;再如，基層公務(wù)員通過提交其所寫的方案和細(xì)則等展現(xiàn)其邏輯分析能力可免修相關(guān)課程。

綜上所述，荷蘭在簽署《博洛尼亞宣言》之后進行了一系列的高等教育改革措施，主要包括以下幾個方面:根據(jù)ECTS 調(diào)整每學(xué)年所需課業(yè)負(fù)荷量;建設(shè)《荷蘭國家資格框架》，制定科學(xué)的學(xué)分轉(zhuǎn)換方法和建立學(xué)習(xí)成果考核體系保證學(xué)習(xí)效果;確定先前學(xué)習(xí)成果認(rèn)證方法;對課程進行初步分級;根據(jù)《都柏林框架》確定學(xué)習(xí)成果等(如圖2所示)。下文將以荷蘭開放大學(xué)為例來說明ECTS 實踐過程。

四、荷蘭開放大學(xué)實踐ECTS

(一)荷蘭開放大學(xué)實踐ECTS 的過程

《博洛尼亞宣言》提出，要建立學(xué)分制體系，以通用的質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)和方法促進歐洲各國的合作，同時促進學(xué)習(xí)者、教師等在歐洲區(qū)域的有效活動，最終提高歐洲高等教育體系的國際競爭力。ECTS 的學(xué)分得以順利轉(zhuǎn)換和積累得益于歐洲各國專科課程內(nèi)容的一致性，但實際上各國根據(jù)國情和國內(nèi)需求的不同對同一專業(yè)的專業(yè)技能要求存在很大差異，這無疑對ECTS 的順利運行和發(fā)展造成了阻礙。另外，同一課程也可能獲得不同的學(xué)習(xí)成果，換言之，學(xué)習(xí)者在傳統(tǒng)講授模式和公司實踐研究過程中獲得的成果是存在很大差異的。更有甚者，學(xué)習(xí)者在一國所學(xué)的課程可能在另一國家不存在。因此，從另一個角度而言，ECTS 成員國應(yīng)明確學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向和學(xué)習(xí)內(nèi)容導(dǎo)向的區(qū)別，建立合理的課程框架，同時注重普通能力和一般學(xué)術(shù)能力對專業(yè)素養(yǎng)的互補作用。根據(jù)《都柏林框架》描述，荷蘭開放大學(xué)將學(xué)時學(xué)位課程分為四個等級，學(xué)士課程和碩士課程根據(jù)學(xué)習(xí)成果不同各分兩個等級(表6描述了學(xué)習(xí)者在四個等級需達到的標(biāo)準(zhǔn))。學(xué)術(shù)課程等級的劃分旨在為教學(xué)計劃框架的建立提供理論保證。

表6 學(xué)術(shù)課程的等級

下文以荷蘭開放大學(xué)工商管理學(xué)士學(xué)位教學(xué)計劃為例進行闡述(表7為基于ECTS 和學(xué)術(shù)課程等級建立的工商管理教學(xué)計劃框架結(jié)構(gòu)):

表7 工商管理教學(xué)計劃框架結(jié)構(gòu)

此種課程框架的設(shè)置大大提高了學(xué)習(xí)者選擇課程的自由度，學(xué)習(xí)者可以從本國大學(xué)或者他國大學(xué)所設(shè)置的課程進行選擇，同時通過先前學(xué)習(xí)成果認(rèn)證制度可以對學(xué)習(xí)者的非正式學(xué)習(xí)成果進行認(rèn)證，實現(xiàn)了學(xué)習(xí)成果由學(xué)習(xí)內(nèi)容導(dǎo)向型向?qū)W習(xí)負(fù)荷量導(dǎo)向型的成功轉(zhuǎn)型。

(二)荷蘭開放大學(xué)實踐ECTS 過程中存在的問題

ECTS 得以穩(wěn)定運行，取決于基于歐洲高等教育學(xué)位資格框架建立的《荷蘭國家資格框架》和教學(xué)計劃框架的制定?！秶屹Y格框架》的建立使得歐洲各國不同的教育體制得以與ECTS 對接，教學(xué)計劃框架則關(guān)注學(xué)習(xí)者能力的發(fā)展。但任何改革都不是十全十美的，荷蘭開放大學(xué)在實踐過程中還是存在一些問題，主要爭議集中在學(xué)分和能力方面。

教學(xué)計劃框架只是規(guī)定了專業(yè)的相關(guān)領(lǐng)域，但對于該領(lǐng)域內(nèi)的內(nèi)容和能力要求并沒有做出明確的規(guī)定。此外，通過非正式教育獲得的教育成果的認(rèn)證缺乏客觀性，主要取決于經(jīng)驗和對學(xué)習(xí)者提供的資料進行評判。同時，ECTS 實現(xiàn)的是學(xué)習(xí)內(nèi)容向?qū)W習(xí)負(fù)荷量的轉(zhuǎn)型，非正式教育取得的學(xué)習(xí)成果的負(fù)荷量是無法進行衡量的。雖然《都柏林框架》對于高等教育能力方面做出了詳細(xì)的描述，但是對學(xué)習(xí)負(fù)荷量與能力的關(guān)聯(lián)度并沒有做出詳細(xì)的描述。

總體來說，荷蘭開放大學(xué)在踐行ECTS 方面取得了豐富的經(jīng)驗并為ECTS 的發(fā)展積累了有價值的素材，同時滿足了荷蘭對于高等教育變革的需求，符合歐洲高等教育一體化的要求。

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