段麗梅，戴國斌

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基于“全人”生命教育視角的體育教育邏輯起點新論

段麗梅1,2，戴國斌1

采用文獻資料研究、辯證邏輯分析法，以“全人”生命教育為語境，在邏輯起點3點質(zhì)的規(guī)定性及兩個輔助判斷條件基礎(chǔ)上，突出獨有、厘清層次、強化實證論據(jù)支撐。對體育教育邏輯起點分析認為，學(xué)校體育教育邏輯起點是學(xué)生對體育行為的具身生命體驗認知，即幫助學(xué)生認識自己的身體，包括對生理身體、心理身體與社會身體生命體驗的具身認知。體育行為的具身生命體驗認知就是以體育教育的方式使學(xué)生通過體育行為學(xué)會和擁有自我生命意義的感知體驗，能調(diào)節(jié)與控制生命，進而珍惜與掌握生命，成為真正意義上的“全人”。

體育教育；邏輯起點；體育行為；認知

古希臘體育、中世紀(jì)騎士教育及中國先秦射禮教育等充分說明，體育教育是最完美的“全人”(即認知心理學(xué)所倡導(dǎo)的能以身體體驗和環(huán)境相互作用的生理身體、心理身體和社會身體的“具身認知”[14]而社會適應(yīng)的人)教育路徑?；趯Α叭ト嘶盵29,31,34,43]離身祛魅體育教育帶來學(xué)生體質(zhì)下降等災(zāi)難性弊端的反思，各國體育教育都在進行理論或課程改革實驗探索論證體育教育的邏輯起點，以創(chuàng)新與優(yōu)化“全人”教育。邏輯起點一般以黑格爾在《邏輯學(xué)》中提出的三點論作為質(zhì)的規(guī)定性研究圭臬，并以馬克思在《資本論》中提示的與研究對象相互規(guī)定和應(yīng)當(dāng)承擔(dān)著一定社會關(guān)系[17]作為輔助判斷。邏輯起點的討論包括“表象蒸發(fā)為抽象”和“抽象在思維中導(dǎo)致具體再現(xiàn)”兩個層次的分析。以往體育教育邏輯起點分析多止步于“表象蒸發(fā)為抽象”第一路徑選擇，并且，由于缺乏設(shè)置討論語境，對研究對象質(zhì)的倫理性與獨有性[16]限定不足，經(jīng)常出現(xiàn)“抽象過限”與“抽象不足”[45]的邏輯違和現(xiàn)象?！熬V不舉則目不張”，本研究在以往研究基礎(chǔ)上規(guī)避邏輯起點分析語境缺席[44]、層次不足、缺乏實證支撐等問題，以期能全面分析體育教育邏輯起點，對體育教育“全人”教育改革提供理論依據(jù)。

1 體育教育邏輯起點的研究語境

無論是黑格爾邏輯學(xué)體系的建構(gòu)，還是馬克思《資本論》和亞當(dāng)·斯密《國富論》邏輯起點典范的創(chuàng)立，都無意識地表征了邏輯起點討論的語境是由問題催生而形成的主導(dǎo)話語理論范式，即波普爾所謂源于問題的理論。體育教育自19世紀(jì)起，教學(xué)目標(biāo)的提出就從學(xué)術(shù)上明確了體育教育要做什么的問題宣言。經(jīng)過軍事體操體質(zhì)目標(biāo)、當(dāng)代健康目標(biāo)等的實踐，西方體育教育實現(xiàn)了從“針對身體的教育”到20世紀(jì)初“通過身體的教育”思想(Weston A，1962)，再到21世紀(jì)幫助學(xué)生了解身體、探討身體運動的機制和因果判斷身體運動與結(jié)果關(guān)系的學(xué)校學(xué)生體育標(biāo)準(zhǔn)(NASPE，2004)制定的轉(zhuǎn)變。中國體育教育也在20世紀(jì)后期及21世紀(jì)實現(xiàn)從“終身體育思想”、“快樂體育思想”、“全面發(fā)展體育思想”、三維體育觀、“健康第一”、“素質(zhì)主義”思想到新課程標(biāo)準(zhǔn)(季瀏，2002)的不斷與時俱進與創(chuàng)新。21世紀(jì)，國內(nèi)、外體育教育思想共同無意識形成了對生理身體、心理身體與社會身體“全人”教育的文脈傳承話語聯(lián)盟，并上升為具有國際教科文組織及國家教育發(fā)展戰(zhàn)略高度[11]的“學(xué)會生存與生活”的生命教育研究語境。

2 體育教育邏輯起點質(zhì)的規(guī)定性分析評論

2.1 體育教育邏輯起點研究“抽象不足”現(xiàn)象分析

教育的本質(zhì)是使人成為“人”，根據(jù)《辭海》 (教育·心理分冊) 對教育學(xué)的解釋推理，體育教育應(yīng)是 “研究體育教育現(xiàn)象，揭示體育教育培養(yǎng)人規(guī)律的科學(xué)”。從西方古希臘“以軍事操練”培養(yǎng)紀(jì)律與服從，中世紀(jì)騎士展現(xiàn)優(yōu)雅、紳士的身體，近現(xiàn)代西方學(xué)校通過軍事體操發(fā)展生理身體……，到中國古代射禮對身體的社會化規(guī)訓(xùn)，近現(xiàn)代軍國民體育對身體的國家化訓(xùn)練，當(dāng)前終身體育的倡導(dǎo)等，無一不體現(xiàn)了體育教育育人、身體提升生命質(zhì)量這一主題的本質(zhì)特征(張建華，2010；張細謙，2007；譚華，2005；解飛厚，2007；從立新，2000)?；诖?，有學(xué)者認為，體育課程的邏輯起點是使人成為“人”(陶克祥，2012)或“生命”(冉學(xué)東，2013；何勁鵬，2008等)，這種定論是把體育教育等同于教育。從邏輯學(xué)來講，一切科學(xué)研究最終都是為人，所以，人不是體育教育的邏輯起點。生命相對于抽象的人而言已經(jīng)是相對具體的概念，然而，生命本身仍然不是最簡單不可分的倫理實體，人之生命系載于身體，所以，人之根本在于身體，身體是生命發(fā)展之根本[18]。生命要靠身體才能體現(xiàn)出來，將體育教育邏輯起點定位于生命恰恰抽離了生命本身的身體倫理學(xué)基礎(chǔ)。綜上分析認為，以“人”和“生命”作為體育教育的邏輯起點都存在“抽象不足”的邏輯問題。

2.2 體育教育邏輯起點研究“抽象過限”現(xiàn)象分析

張建華(2010)認為，體育課程的本質(zhì)在于培育人之身體，身體是體育課程的邏輯起點。相比于生命形而上學(xué)的藩籬，以身體作為體育教育邏輯起點更為具體。但他認為，“體育課程就是為了發(fā)展身體并非為了育心而存在”，這就使得其仍拘囿體質(zhì)目標(biāo)的窠巢，對體育教育的本質(zhì)認識受到局限，“抽象過限”色彩濃厚。雖然體質(zhì)或健康一直是體育教育的核心，且近幾年學(xué)生體質(zhì)下降引起對身體的高度關(guān)注與重視，但體質(zhì)并不能代表生命的全部，學(xué)生意志力、品質(zhì)培養(yǎng)等問題歷來也是體育教育所重視的問題。國外學(xué)者關(guān)于“針對身體的教育”與“通過身體的教育”論證了育身與育心的區(qū)別，指出體育當(dāng)中最偉大的思想不是對身體本身的培養(yǎng)，而是通過身體對整個人的教育。我國體育教育家袁敦禮與吳蘊瑞也認為，“體育”是身體活動，同時也是精神活動，而所有精神活動沒有不包含身體成份在內(nèi)的純粹的精神活動[37]。袁敦禮批駁了體育只是身體活動的教育觀點，提出了體育是以身體為載體，通過身體活動為方式，達到對人的整個機體，即“全人”身心一元論的教育思想。體質(zhì)論雖然在特定歷史時期具有重要意義，并且仍將具有一定的作用，但倡導(dǎo)身心二元論的體育教育已由歷史對其證偽。隨著社會的發(fā)展，時代賦予體育教育一些新的使命，如提高交往能力、學(xué)會團結(jié)合作、擁有自我學(xué)習(xí)能力、自覺的國際意識與民族意識等社會適應(yīng)能力。譚華(2005)結(jié)合當(dāng)下國際及社會發(fā)展形勢梳理了體育課程功能的歷史演變，認為當(dāng)代體育課程不僅應(yīng)該發(fā)揮傳統(tǒng)社會功能，還應(yīng)與時俱進適應(yīng)時代賦予它的一些新使命。體育教育中強調(diào)的生命是使人通過體育鍛煉提升生命的質(zhì)量與意義，能保持身體健康而充滿活力、能勇往直前而敢于創(chuàng)新、能意志堅強而經(jīng)受挫折磨礪、能樂觀面對生活而意氣風(fēng)發(fā)，學(xué)校體育的功能就是服務(wù)社會變化與競爭凸顯形勢下新人的成長。所以，體育教育塑造的身體，不再僅僅滿足于生理意義上的體質(zhì)身體健康，而是身心一元論意義上的全息、全能的“全人”身體[21]。

綜上，關(guān)于體育教育邏輯起點的討論雖然存在抽象不足與抽象過限問題，但以往研究基本明確了體育教育本質(zhì)是通過身體提升生命意義的探索。

3 學(xué)校體育教育邏輯起點兩層次邏輯分析

馬克思《資本論》中經(jīng)濟范疇結(jié)構(gòu)“商品”的確立成為歷史和邏輯統(tǒng)一性研究的經(jīng)典與范例，其在《政治經(jīng)濟學(xué)批判》導(dǎo)言中重申了兩步走邏輯分析的路徑選擇，即“在第一條道路上完整的表象蒸發(fā)為抽象的規(guī)定”，對文化現(xiàn)象進行理論歸納與抽象；第二條道路是“抽象的規(guī)定在思維中導(dǎo)致具體的再現(xiàn)”，即理論抽象的原理或本質(zhì)能再次實踐與應(yīng)用于生活與社會。馬克思認為，邏輯起點的把握必然是經(jīng)過第二條道路才能獲得的。由體育教育史可知，不同時代身體實現(xiàn)了對不同的生命意義的認知，身體的生命體驗使得體育教育由歷史走進現(xiàn)實，身體認知實現(xiàn)了身心和諧，使個人走向集體或社會，彰顯了人性，抽象為生命符號。體育教育通過身體對生命抽象進行表達是邏輯分析的第一條路。體育教育歷史積淀的人性與智慧有哪些能個性化與身體化為學(xué)生行動與生命化的動力，即抽象到具體的第二條路徑選擇，正是探索體育教育邏輯起點的關(guān)鍵所在?；谝陨戏治觯w育教育邏輯起點的分析應(yīng)分兩步實現(xiàn)，即一是通過身體為載體對生命進行抽象規(guī)定；二是對一般或共性的生命符號化抽象進行個體的具體化再現(xiàn)。

3.1 哲學(xué)對生命本質(zhì)的抽象分析

理論的研究對象決定了確定邏輯起點的范圍和限度。與體育教育史所實踐的“全人”教育一致，教育成“人”的價值取向決定了體育教育的成“人”本質(zhì)。教育歷程經(jīng)歷了關(guān)注人性——生命——生命自覺的發(fā)展規(guī)律，對人本性的認知是教育的初級階段。福祿倍爾認為，對人與人本性認知是教育的前提，只有立足這一根基才能得出教育人所需要的系統(tǒng)知識，也才能使教育具有可持續(xù)發(fā)展的資本[39]。20世紀(jì)90年代中期以來，教育起點從空泛的人逐漸轉(zhuǎn)向生命本身。泰戈爾在《生命教育讀本》中指出，“教育的目的應(yīng)當(dāng)是向人傳送生命的氣息”。杜威更是明確指出“教育即生長”[6]。我國教育家葉瀾指出，教育要實現(xiàn)“生命自覺”(葉瀾，2000)，與海德格爾意義上的“自我”的“此在”，即人的自覺的能動存在表達相似。這就明確告訴世人，人類一切的教育實踐都是圍繞人的生命活動以及由此展開的成長歷程實現(xiàn)其歷史使命的。

“哲學(xué)是教育的指導(dǎo)原理”(杜威語)，哲學(xué)是以哲學(xué)家主導(dǎo)并詮釋供人們認識事物的思想模式，更是哲學(xué)家身體力行的內(nèi)在規(guī)范[9]。教育關(guān)于生命本質(zhì)和抽象的實踐來源于中、西方哲學(xué)“認識自己”的哲學(xué)命題，“認識你自己”是古今中外哲學(xué)不斷探討與反思的身體生命自覺命題(曹靜，2007；張再林，2007)。西方哲學(xué)身體譜系中生命被抽象成英雄自然身體(《荷馬史詩》)[30]；靈魂、意志[24]、欲望[25]、激情[4,7](柏拉圖、尼采、叔本華、德勒茲、斯賓諾莎、德里達、梅洛·龐蒂等)；道德、自由[5]、權(quán)力[48](康德、馬克思、福柯)等。中國哲學(xué)生命本質(zhì)被抽象成崇陽、崇剛[20]、血氣[3]、民力(戴震、嚴(yán)復(fù))等；“四端之心”[9]、“無欲無為”、性[38](孟子、戴震)等；“天生德于予”、“乾道成男，坤道成女”、自由與自省[10](《論語·述而》、《周易》)等。由中、西方哲學(xué)對生命本質(zhì)與抽象的認識可知，身體生命體現(xiàn)為生理身體生命、心理身體生命和社會身體生命三部分內(nèi)容。

3.2 體育教育對生命本質(zhì)的具體實踐論證

3.2.1 體育教育身體認知史的歷史與現(xiàn)實對接

從理論上來講，注重理念呈現(xiàn)的體育教育是一種符號化的抽象表達，沒有具體落實到每個獨特的學(xué)生身上，學(xué)生對抽象化的生命感知沒有共情，不能自我調(diào)節(jié)與控制生命存在，會影響體育參與等行為決策與鍛煉效果[46]。無論是古希臘運動員用腳跨出一大步體認征服自然的生理身體、中世紀(jì)騎士用優(yōu)雅的身姿體認社會身體、先秦中國射禮用身平體正體認心理身體等對生命及人性的感知，還是近現(xiàn)代軍國民體育以步伐一致等軍事化操練體認社會身體、自然主義體育以走進大自然體認心理身體、紳士體育以團結(jié)合作體認社會身體等對生命發(fā)展的推進，又或是當(dāng)今生存體育教育以苦行認知心理身體；以動機體育教育通過形態(tài)、呼吸等變化來認知生理身體；以生活體育教育通過目標(biāo)設(shè)置訪學(xué)求藝來認知社會身體等對生命自覺升級的演繹都說明體育教育就是對體育行為的身體生命體驗認知。體育教育身體認知是一種身體的直觀性思維，這種直觀性思維有具體的現(xiàn)實存在，如身體的形態(tài)、身體的肌肉、力量等變化認知是生理身體的表現(xiàn)；自信、堅持、愉悅等是心理身體的表現(xiàn)；勇敢、相互尊重、和諧、紀(jì)律等是社會身體的表現(xiàn)，最終是形成生理身體、心理身體與社會身體的和諧統(tǒng)一，促進身體的不斷生成與人格化。當(dāng)今體育教育中注重理念呈現(xiàn)所帶來的學(xué)生“喜歡體育而不喜歡體育課”的普遍現(xiàn)象與身體認知建構(gòu)體育課堂學(xué)生間積極地分享、討論與交流的反差，已用事實明證了身體認知個性化直觀思維比概念性思維在對生命本能、人性的把握上走得更遠。

3.2.2 體育教育具身生命本質(zhì)體驗認知的質(zhì)的規(guī)定性分析：獨有性、獨立性及最抽象性

胡小明(2000)分析了新世紀(jì)中國體育需求有兩個變化,一是從群體需要轉(zhuǎn)向人類根本需要,二是從社會強制性需要轉(zhuǎn)向個體幸福生活主動需要。在時代轉(zhuǎn)型之時，葉瀾(2000)提出教育要實現(xiàn)“生命自覺”，這就要求“以人為本”促進人文精神的深化與發(fā)展，也是體育教育的時代需求。古今中外體育教育身體認知歷史實踐與現(xiàn)實實證分析表征了具身生命體驗認知歷史與現(xiàn)實的對接性，以及身體認知能力的自我完善深化體育教育人文精神的合理性。馮契(1997)指出，“人總是具體的人,一個個的人”。體育教育中學(xué)生追求的生命意義來自于個體自己的生命體驗，是“我的感覺”使得體育行為與個體日益生成一種人化的關(guān)系,確證著個體的力量與個體存在[19]。盡管先天知識異常豐富，但能為我所有、為我所用的只能是思維主體自我感知，自我體驗到，融主客為一體的東西[32]。這些不同的感覺成為一種享受，確證著自己是人的本質(zhì)力量和存在。正是這種本質(zhì)力量與感覺會部分發(fā)展起來并與身體融為一體產(chǎn)生出來[23]而獲得生命意義。所以，生命意義的獲得完全是內(nèi)在的，個體性的。體育教育中這些內(nèi)隱化的個體感覺或體驗都是通過外顯性的作為體育學(xué)科體系細胞和元素的體育行為[22]而獲得的,體育行為是體育學(xué)對象范圍內(nèi)最抽象、簡單的直接存在。對于生理身體、心理身體和社會身體的生命體驗感知是社會和文化所建構(gòu)的，通過體育行為教育孩子體驗生命、感知生命是體育教育中獨有的現(xiàn)象，承擔(dān)培養(yǎng)與教育社會關(guān)系的具身生命體驗認知是體育教育中獨有、獨立和最抽象的生命范疇，所以，體育行為的具身生命體驗認知是體育教育的邏輯起點。

3.2.3 體育教育中具身生命體驗認知的分析

“教育是哲學(xué)的實驗室”(杜威)，中、外體育教育思想發(fā)展基本以哲學(xué)發(fā)展為方向指導(dǎo)教育實踐。為使“全人”體育思想落實與實現(xiàn)，各國進行了各方面的教學(xué)改革，如美國進行了為期30年的學(xué)校體育教育動機研究改革、日本進行了親身性體驗教學(xué)改革等。已有文獻分析表明，在提高學(xué)生認知與身體活動需求時，動機對體育參與和知識獲取都有預(yù)測性，暗示課程本身就是動機源(Haichun Sun等，2012)，可以提高學(xué)生身體認知，而缺少身體認知與活動時，動機與教學(xué)效果之間存在的不對接現(xiàn)象較為普遍[48]。還有研究發(fā)現(xiàn)，采用情景興趣等也能使學(xué)生在體育課上出現(xiàn)“busy、good、fun”的繁榮景象，但學(xué)生的感知能力下降了[57]?，F(xiàn)代社會發(fā)展將人的知識理性發(fā)揮到極致，同時再次將人的本質(zhì)淹沒、將人性消解。雖然感知力與學(xué)習(xí)效果沒有直接關(guān)系，但如果提高學(xué)生真實能力類體驗感知并能自我控制與調(diào)節(jié)時，感知力對課后的體育行為與學(xué)習(xí)效果能產(chǎn)生影響作用[53]，實驗及實證分析表明，身體認知類建構(gòu)體育課并沒有降低課堂運動強度的風(fēng)險[47]。體育之為體育，或者說體育教育的魅力就是身體不斷生成的隱喻，體育教育就是身體生產(chǎn),體育教育中生成的身體是一種基于生命的自覺性與個體性的具身生命體驗認知，是包含身、心與社會關(guān)系的整體性的身體認知。近年來，具身研究進一步實證了生理身體[55]、心理身體[49,52]與社會身體[50,51]等生命體驗感知對行動的調(diào)節(jié)與決策作用。另外，葉浩生(2014)從認知任務(wù)的特定解決方法、完成任務(wù)時有機體可能利用資源、資源之間的優(yōu)化整合等方面探討具身的實踐與應(yīng)用意義，進一步旁證了體育教育中學(xué)生個性身體生命體驗的生命自覺基因性質(zhì)。

4 結(jié)語

學(xué)生對體育行為生理身體、心理身體與社會身體具身生命體驗的“全人”教育既是體育教育存在的依據(jù)，又是學(xué)生生命提升的動力與起點，學(xué)校體育教育就是幫助學(xué)生通過體育行為進行具身生命體驗認知,認識自己的身體。具身身體生命體驗認知是行為選擇與決策的基礎(chǔ)，如何進行認知才能實現(xiàn)學(xué)生參與體育，樂于體育，進而終身體育，即認知的策略與路徑，是今后探索的重點與難點。

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The Logical Starting-point of Physical Education Based on the Perspective of “All-round” Education

DUAN Li-mei1,2,DAI Guo-bin1

By using the method of literature review,logical analysis,taking the “all-round” education as the research context,based on the logical starting-point of three provisions of quality and two auxiliary judgement,this paper clarifies the unique and outstanding levels and strengthens the empirical evidence in support of pyhsical eduction starting point analysis.The result shows that the logical starting point of school physical education is the cognition of students on sports behavior life experience,which help students recognizing themselves including physical body,mental and social body of life experience embodied cognition.Sports behavior embodied cognition on life experience is the way to enable students to learn and hold the significance of life exeprience through the sports behavior,control and adjust the life,and help students treasure everything that life grants us and become the fairly “all-rounds”.

physicaleducation;logicalstarting-point;physicaleducationbehavior;cognition

1000-677X(2015)06-0078-05

10.16469/j.css.201506012

2015-01-26；

2015-05-17

山西省軟科學(xué)研究資助項目(GH-13143)；上海體育學(xué)院研究生教育創(chuàng)新計劃項目(yjscx2015004)。

段麗梅(1976-)，女，山西新絳人，副教授，在讀博士研究生，主要研究方向為武術(shù)文化與教育， E-mail：duanlimei007@aliyun.com；戴國斌(1963-)，男，江蘇寶應(yīng)人，教授，博士，博士研究生導(dǎo)師，主要研究方向為武術(shù)文化與社會，Tel：(021)51253483，E-mail：daiguobin@sus.edu.cn。

1.上海體育學(xué)院 武術(shù)學(xué)院，上海 200438；2.運城學(xué)院 體育系，山西 運城 044000 1.Shanghai University of Sport，Shanghai 200438，China；2.Yuncheng University，Yuncheng 044000，China.

G80-05

A