廖乃軍

曾經(jīng)聽(tīng)一節(jié)公開(kāi)課，作品是杜甫的《石壕吏》。上課教師接二連三地提出了很多問(wèn)題。

問(wèn)題一：作者投宿石壕村時(shí)遇到了什么事情？

問(wèn)題二：老嫗出門應(yīng)對(duì)時(shí)情緒怎么樣？

問(wèn)題三：差役的態(tài)度如何？

問(wèn)題四：老婦人怎樣對(duì)差役哭訴？

……

整節(jié)課，僅是閱讀教學(xué)部分，就有14個(gè)問(wèn)題。這些問(wèn)題像一顆顆炸彈，轟得學(xué)生暈頭轉(zhuǎn)向，連聽(tīng)課的教師也被弄得不知所措。由此想到，教師要構(gòu)建高效的語(yǔ)文課堂，就應(yīng)設(shè)計(jì)有效的課堂提問(wèn)，以有內(nèi)涵、有邏輯的問(wèn)題，推動(dòng)學(xué)生對(duì)作品的解讀。

目前，不少教師依舊未能足夠重視課堂提問(wèn)的有效性。低效的課堂提問(wèn)主要表現(xiàn)為以下幾種情況。

第一種為頻繁問(wèn)。一節(jié)課，教師提出了很多問(wèn)題，非常頻繁，學(xué)生根本沒(méi)有思考的時(shí)間，他們疲于應(yīng)付，根本沒(méi)有時(shí)間去閱讀作品。第二種為簡(jiǎn)單問(wèn)。我們經(jīng)常會(huì)看到這樣的課堂提問(wèn)：這篇課文分作三大部分，請(qǐng)同學(xué)給課文劃好層次。試想，一篇課文就非得分作三個(gè)部分嗎？即使可以分三個(gè)部分，就非得要跟教師的答案一樣嗎？我想，教師之所以設(shè)計(jì)這樣的問(wèn)題，應(yīng)該是看了教學(xué)參考書(shū)上的提示而不加思考，搬到課堂上來(lái)了。第三種是消極問(wèn)。很多教師會(huì)在課堂上，以口頭禪的形式，不假思索地問(wèn)“是不是呀”、“對(duì)不對(duì)呀”。對(duì)于這樣的提問(wèn)，學(xué)生只需要回答“是”或者“不是”，“對(duì)”或者“不對(duì)”，而無(wú)需進(jìn)行思考、表述，那么學(xué)生的邏輯能力、表達(dá)能力就不能得到鍛煉。這種問(wèn)題沒(méi)有任何積極意義。第四種是偏心問(wèn)。有的教師在課堂上，經(jīng)常只提問(wèn)幾名成績(jī)好、能力強(qiáng)的學(xué)生，而對(duì)一些表現(xiàn)不大突出的學(xué)生視而不見(jiàn)，一節(jié)課似乎成了幾位優(yōu)秀學(xué)生的表演課。這樣的提問(wèn)，往往會(huì)打擊大部分學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。第五種是“爛尾”問(wèn)。有的教室課堂提問(wèn)就像建了一幢爛尾樓，教師問(wèn)了，學(xué)生答了，但是教師在學(xué)生回答后卻不置可否，又轉(zhuǎn)到了其他環(huán)節(jié)。這種“爛尾”式的提問(wèn)，極會(huì)挫傷學(xué)生的積極性。

由此可見(jiàn)，改進(jìn)提問(wèn)的設(shè)計(jì)，進(jìn)行有效的提問(wèn)，對(duì)廣大教師來(lái)說(shuō)，仍然有實(shí)際的意義。那么，語(yǔ)文教師在設(shè)計(jì)課堂提問(wèn)時(shí)，應(yīng)注意哪些問(wèn)題呢？

首先，指向要清楚。教師提問(wèn)，要明確問(wèn)什么，要讓學(xué)生知道可以怎樣思考，應(yīng)該回答什么。例如，同為《蘆花蕩》一課，筆者設(shè)計(jì)了兩個(gè)問(wèn)題：文中哪些部分進(jìn)行了景物描寫？這些景物描寫有什么作用？問(wèn)題的指向非常清楚，那就是景物描寫及其作用。學(xué)生得到問(wèn)題后便能夠圍繞這一問(wèn)題進(jìn)行文本閱讀并思考，從而了解景物描寫的烘托作用。如果這樣提問(wèn)——這篇課文寫作特點(diǎn)是什么？那么，這個(gè)提問(wèn)便太空洞，學(xué)生也無(wú)從下手。

其次，內(nèi)涵要寬厚。教師在設(shè)計(jì)提問(wèn)時(shí)，要盡可能地避免“給課文劃三個(gè)部分”、“是不是”、“對(duì)不對(duì)”之類的簡(jiǎn)單問(wèn)題，應(yīng)設(shè)計(jì)一些既能引導(dǎo)學(xué)生回歸文本，又能讓學(xué)生積極思考的問(wèn)題，盡力為學(xué)生的發(fā)揮提供一個(gè)廣闊的空間。例如同為《石壕吏》一課，我最初設(shè)計(jì)了一個(gè)問(wèn)題：“老婦人的哭訴，哪些地方反映了她的苦？”后來(lái)，感到這個(gè)問(wèn)題過(guò)于直白，雖然學(xué)生可以通過(guò)問(wèn)題找到表現(xiàn)老婦人“苦”的描寫，但是它能給學(xué)生發(fā)揮的空間太窄。于是，我便將問(wèn)題改為：“請(qǐng)同學(xué)們根據(jù)老婦人的哭訴，推想出差役對(duì)老婦人的責(zé)問(wèn)?！睂W(xué)生為了解答這一問(wèn)題，先要讀懂?huà)D人的哭訴，然后要?dú)w納哭訴的幾個(gè)要點(diǎn)，再根據(jù)哭訴的幾個(gè)要點(diǎn)推想出差役的責(zé)問(wèn)。這提問(wèn)讓學(xué)生既要進(jìn)行閱讀，還要?dú)w納，再進(jìn)行推想，如此，學(xué)生發(fā)揮的空間更寬闊了。

再次，數(shù)量要精煉。一節(jié)課，過(guò)于頻繁的問(wèn)題會(huì)損耗學(xué)生閱讀和思考的時(shí)間，從而降低課堂的有效性。一般說(shuō)來(lái)，每節(jié)課精心設(shè)計(jì)兩三個(gè)主問(wèn)題即可。教師的問(wèn)題，像串連珍珠的線一樣，把課文學(xué)習(xí)的幾個(gè)模塊串連起來(lái)。例如在學(xué)習(xí)《皇帝的新裝》時(shí)，可設(shè)計(jì)三個(gè)主問(wèn)題：皇帝的新裝是真還是假？從哪些地方可看出新裝是假的？為什么最終揭露假新裝的是一個(gè)小孩？這三個(gè)主問(wèn)題，一步步揭露了騙子制假、皇帝畏假、大臣助假的可笑可惡行徑，最終以小孩的揭假，無(wú)情諷刺了統(tǒng)治階級(jí)的虛偽與愚蠢。此三個(gè)問(wèn)題，環(huán)環(huán)相扣，推進(jìn)了課文模塊的學(xué)習(xí)。

當(dāng)然，精煉的課堂提問(wèn)，也要有邏輯性，不可出現(xiàn)斷層、顛倒的現(xiàn)象。

最后，反饋要及時(shí)。教師提出問(wèn)題，其實(shí)就是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行感知、反思與表達(dá)，也是一個(gè)促進(jìn)知識(shí)積累、能力提高的過(guò)程。學(xué)生解答問(wèn)題后，教師一定要做出精當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)，不可以一個(gè)“好”字來(lái)應(yīng)付，更不可在提問(wèn)后將學(xué)生冷落一旁，而轉(zhuǎn)到新的環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)，如此，只能極大地挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

其實(shí)，課堂提問(wèn)應(yīng)注意的地方還有很多，在此不能一一贅述?？傊瑹o(wú)論是教學(xué)設(shè)計(jì)，還是課堂教學(xué)活動(dòng)，提問(wèn)的使用，教師心里應(yīng)該有第三只眼睛，審視自己的問(wèn)題設(shè)計(jì)與提問(wèn)的質(zhì)量。只有常常反思，才能有所改進(jìn)，從而不斷提高課堂的效率。

（責(zé)任編輯陳劍平）