張紅軍

（江蘇省鄭梁梅高級(jí)中學(xué)）

猶如美麗的煙花是從爆破炸裂中而來(lái)，炫目的火光是巖石碰撞的結(jié)果一樣，學(xué)生的思維只有在碰撞與沖突中才能夠被激活，并產(chǎn)生靈感，實(shí)現(xiàn)飛躍。因此，在高中生物教學(xué)中，通過(guò)“矛盾”引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，讓學(xué)生在突破“矛盾”的過(guò)程中，完成原有知識(shí)與新知的有效連接，從而讓學(xué)生的思維時(shí)刻保持一種“運(yùn)動(dòng)狀態(tài)”，促進(jìn)認(rèn)知達(dá)到“平衡”的一種新型教學(xué)方法產(chǎn)生，這就是“矛盾突破”教學(xué)法。在實(shí)際教學(xué)中，教師可通過(guò)多種形式引發(fā)“矛盾沖突”，幫助學(xué)生很快進(jìn)入一種最佳的學(xué)習(xí)狀態(tài)和思維狀態(tài)，可以是在某個(gè)問題情境中，也可以是在講解某一知識(shí)要點(diǎn)時(shí)。本文從生物教學(xué)實(shí)例出發(fā)，對(duì)“矛盾突破”教學(xué)法的應(yīng)用與實(shí)踐進(jìn)行了全面探析。

一、“矛盾”產(chǎn)生于新知導(dǎo)入時(shí)

比之“故事”“游戲”或者是“史料”，“矛盾”式的新知導(dǎo)入更加能夠吸引學(xué)生的“眼球”，讓學(xué)生的思維從上課伊始就進(jìn)入一個(gè)活躍的狀態(tài)，在不斷的突破與碰撞中時(shí)刻處于靈感的“巔峰”。如在講“細(xì)胞組成的分子——糖”時(shí)，先讓大家回憶自己在日常生活中品嘗到的糖，如方糖、蔗糖、白糖等其味道都是怎樣的。這是調(diào)動(dòng)學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，目的是讓接下來(lái)的知識(shí)與其產(chǎn)生“矛盾”，當(dāng)學(xué)生都回答是甜味時(shí)，話題一轉(zhuǎn)：大家知識(shí)嗎，你們每天接觸的課桌、課本，它們的原材料都是糖類的物質(zhì)，它們是不是也是甜的？這個(gè)話題顯然讓學(xué)生“大吃一驚”，他們疑惑地看著課桌與課本，感到十分不解，這些物體里怎么會(huì)有含有甜味的糖類呢？！這時(shí)教師及時(shí)進(jìn)行引導(dǎo)：對(duì)呀，它們?yōu)槭裁匆矔?huì)是糖類物質(zhì)，大家只有對(duì)糖類物質(zhì)進(jìn)行詳細(xì)了解，才會(huì)找到正確答案！

糖類物質(zhì)在學(xué)生的頭腦中已經(jīng)形成了“一定是甜的”印象，而新知中糖類卻“不一定是甜的”，這就產(chǎn)生了一個(gè)“矛盾體”，那么究竟哪個(gè)結(jié)論才是正確的，如何去突破這對(duì)矛盾已經(jīng)成為學(xué)生急切想解決的事情，以此為驅(qū)動(dòng)，新知學(xué)習(xí)自然而然，水到渠成。

二、“沖突”形成在思維拓展時(shí)

引發(fā)矛盾，設(shè)置障礙的目的是讓學(xué)生思維在突破的過(guò)程中得以拓展，從而對(duì)知識(shí)有一個(gè)更加深層次的認(rèn)識(shí)。教師可以在學(xué)生對(duì)原有知識(shí)了解和掌握的基礎(chǔ)上，創(chuàng)建帶有“矛盾沖突”的教學(xué)情境，導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)知“失衡”，然后讓學(xué)生在產(chǎn)生質(zhì)疑的情況下，對(duì)相關(guān)的知識(shí)進(jìn)行深入的探索與獨(dú)立的思考，讓自己的認(rèn)知體系力求“平衡”。如，在講到“光合作用”時(shí)，當(dāng)學(xué)生已經(jīng)認(rèn)識(shí)到一些因素可以影響到光合作用時(shí)，教師用一幅圖呈現(xiàn)給學(xué)生一個(gè)生物的“現(xiàn)實(shí)”：

圖中是晴朗夏日植物光合作用強(qiáng)度在一天中的變化曲線圖，你怎樣解釋圖中的生物現(xiàn)象？學(xué)生觀察此圖的時(shí)候，對(duì)于上升的AB 段與下降的DE 段都可以通過(guò)光合作用是受溫度影響而形成這樣的曲線來(lái)進(jìn)行解釋，但是很多學(xué)生對(duì)BD 段卻很困惑，如果說(shuō)溫度影響光合作用，那么在這個(gè)時(shí)候溫度是最高的，光合作用卻為什么出現(xiàn)下降？這怎么可能？顯然這樣的“現(xiàn)實(shí)”與他們?cè)械恼J(rèn)知產(chǎn)生了矛盾，形成了沖突，學(xué)生感到有點(diǎn)不可思議，這促使他們思考是否有著更多的因素導(dǎo)致這種現(xiàn)象的產(chǎn)生，這個(gè)思考的過(guò)程就是學(xué)生思維拓展的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，有些學(xué)生受思維定式所限，可能無(wú)法實(shí)現(xiàn)拓展，教師可以給予適當(dāng)?shù)那榫骋龑?dǎo)：夏日的正午光合作用會(huì)下降是不是因?yàn)橹参锏钠渌饔迷谕瑫r(shí)“工作”，比如說(shuō)蒸騰作用。稍加提示，學(xué)生立刻意識(shí)到，由于蒸騰作用，溫度高時(shí)植物為防止自己的水分流失加快，會(huì)關(guān)閉葉片氣孔，所以氣體均無(wú)法進(jìn)入葉片，就不能進(jìn)行光合作用！

三、“突破矛盾”與練習(xí)應(yīng)用中

對(duì)與錯(cuò)是最為明顯的一對(duì)“矛盾體”，而生物解題練習(xí)可謂這對(duì)矛盾體的“密集”產(chǎn)生地，教師要善于抓住練習(xí)應(yīng)用中的對(duì)與錯(cuò)的矛盾，通過(guò)巧妙轉(zhuǎn)化設(shè)置成為新的矛盾與沖突，讓學(xué)生自行突破，不但可以讓他們對(duì)自己的錯(cuò)誤印象深刻，還會(huì)提高他們運(yùn)用生物思維思考問題的能力。如，在讓學(xué)生判斷關(guān)于遺傳信息的傳遞過(guò)程敘述錯(cuò)誤的練習(xí)題時(shí)，對(duì)于題中四個(gè)答案學(xué)生居然都有選擇，但顯然有對(duì)有錯(cuò)，而這時(shí)教師無(wú)需急于進(jìn)行判斷，而是讓學(xué)生自己思考并辯論，如，選“A.mRNA 穿過(guò)核孔進(jìn)入細(xì)胞質(zhì)中參與翻譯過(guò)程”的學(xué)生，認(rèn)為mRNA 穿過(guò)核孔是進(jìn)入了“核糖體”而不應(yīng)該是“細(xì)胞質(zhì)”，所以該敘述是錯(cuò)誤。但這時(shí)其他學(xué)生提出，核糖體就是存在于細(xì)胞質(zhì)里，所以這種說(shuō)法也不為錯(cuò)。選題的學(xué)生進(jìn)行反駁：可是這個(gè)敘述有點(diǎn)不精確也不嚴(yán)密！又有學(xué)生爭(zhēng)辯：雖然不精確，不嚴(yán)密但也不能說(shuō)是錯(cuò)誤的……這時(shí)這個(gè)學(xué)生終于認(rèn)識(shí)到了自己的錯(cuò)誤，而一個(gè)有著矛盾與爭(zhēng)議的知識(shí)點(diǎn)就這樣逐漸清晰與明朗了。

總之，生物課堂中，通過(guò)多種“矛盾沖突”的誘發(fā)和解決，學(xué)生認(rèn)知體系的自我修補(bǔ)和自我平衡能力有著顯著的提高，而巧借“矛盾突破”來(lái)激活學(xué)生思維的方法于實(shí)踐中取得了良好效果，課堂氛圍更具盎然生機(jī)，學(xué)生興趣也更加濃厚。

金錦雙.悖論教學(xué)在生物教學(xué)中的應(yīng)用［J］.中學(xué)生物教學(xué)，2014（01）：47-49.