倪燕

[摘 要] 突破我國(guó)閱讀教學(xué)困境的重要渠道之一便是閱讀理解策略教學(xué)，閱讀理解策略教學(xué)已經(jīng)被證明具有良好的教學(xué)效果，但是需要區(qū)分閱讀理解策略教學(xué)的兩種模式，并根據(jù)教學(xué)目的靈活地選用教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)。

[關(guān)鍵詞] 閱讀教學(xué);閱讀理解策略;教學(xué)模式

[中圖分類(lèi)號(hào)] G424 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 1005-4634（2014）05-0109-05

閱讀是人類(lèi)社會(huì)中不可缺少的一種認(rèn)知活動(dòng)， 是人類(lèi)汲取知識(shí)的重要手段和認(rèn)識(shí)周?chē)澜绲耐緩街唬瑢?duì)于個(gè)體的畢生發(fā)展和社會(huì)文化知識(shí)的傳承與發(fā)展具有極其重要的意義。閱讀理解能力是閱讀能力的核心[1]，是“閱讀的本質(zhì)”。

但是，我國(guó)閱讀理解教學(xué)一直效果不佳，頗受詬病。在閱讀教學(xué)中，長(zhǎng)期以來(lái)雖重視對(duì)學(xué)生精讀文本能力的培養(yǎng)，但在高考中，現(xiàn)代文閱讀得分率總是最低。學(xué)生歷經(jīng)多年學(xué)習(xí)，卻鮮有人形成良好的讀書(shū)習(xí)慣和具備獨(dú)立閱讀、分析文章的能力[2]。究其原因，主要在于教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性缺乏關(guān)照，在閱讀教學(xué)中，側(cè)重關(guān)心“授之于魚(yú)”而非“授之于漁”，教師在課堂上花費(fèi)大量時(shí)間幫助學(xué)生提煉對(duì)于文章主題的認(rèn)知、甚至花了大量時(shí)間放在語(yǔ)詞句段的分析，但學(xué)生對(duì)自然閱讀中如何保持一定的閱讀速度，調(diào)動(dòng)注意力，增加閱讀興趣，提高閱讀效果，依然一無(wú)所知。在這種背景中，教會(huì)學(xué)生閱讀方法和策略（閱讀理解策略教學(xué)）開(kāi)始受到教學(xué)界的普遍關(guān)注。

1 閱讀理解策略教學(xué)理論、種類(lèi)和效果簡(jiǎn)介

自湯姆古德第一個(gè)提出策略教學(xué)的觀點(diǎn)后，國(guó)外對(duì)閱讀策略教學(xué)的研究即已開(kāi)始，從20世紀(jì)80年代至今，已經(jīng)形成一系列比較系統(tǒng)成熟的研究結(jié)果。大量的研究證明，通過(guò)教授閱讀能力差的讀者上述策略，會(huì)促進(jìn)其閱讀理解能力的提高[3，4]。

1.1 閱讀理解策略教學(xué)的建構(gòu)主義理論背景

閱讀理解策略教學(xué)主要基于建構(gòu)主義視角[5]。建構(gòu)主義理論將閱讀活動(dòng)視為主動(dòng)的、積極的、目標(biāo)策略驅(qū)動(dòng)的過(guò)程[6]，在這個(gè)過(guò)程中，讀者努力實(shí)現(xiàn)局部連貫和整體連貫，會(huì)有解釋課文的普遍動(dòng)機(jī)，試圖解釋課文中提到的行為、事件和狀態(tài)[7]。研究認(rèn)為，所有的讀者，不管是初學(xué)的還是熟練的，都運(yùn)用其頭腦原有知識(shí)結(jié)合所讀文章提供的線索以及閱讀情景的暗示來(lái)建構(gòu)文章的意義模式。讀者的兩個(gè)重要特征（具有原有知識(shí)和閱讀策略）是閱讀策略教學(xué)的理論核心。

1.2 閱讀理解策略的種類(lèi)

通過(guò)對(duì)熟練讀者（專(zhuān)家讀者）和非熟練讀者的考察，國(guó)外研究者發(fā)現(xiàn)，熟練讀者具有流利的解碼技巧、豐厚的背景知識(shí)、設(shè)定閱讀目標(biāo)、監(jiān)控閱讀、在頭腦中創(chuàng)建筆記和概要等，而這些是非熟練讀者的閱讀活動(dòng)中所不具有的能力或技巧[8]。安德森根據(jù)信息處理理論，把閱讀策略歸為三大類(lèi)：認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和補(bǔ)償策略[9]。認(rèn)知策略涉及閱讀過(guò)程中從字詞識(shí)別、句子理解到課文意義理解一系列的認(rèn)知活動(dòng);而元認(rèn)知策略是對(duì)閱讀理解過(guò)程的監(jiān)控，指學(xué)習(xí)者有意識(shí)地監(jiān)控閱讀過(guò)程，并在必要的時(shí)候?qū)﹂喿x中出現(xiàn)的問(wèn)題采取適當(dāng)?shù)牟呗约右匝a(bǔ)救，包括：建立閱讀目標(biāo)、根據(jù)目標(biāo)調(diào)整閱讀速度和策略、評(píng)價(jià)閱讀材料等活動(dòng)?；骱妄R默曼認(rèn)為7大策略是提高學(xué)生閱讀理解能力的關(guān)鍵：確定重要性、將已知和未知聯(lián)系起來(lái)、綜合、推斷、提出問(wèn)題、創(chuàng)造感官形象、檢測(cè)意義[10]。格拉夫和尤爾指出在閱讀前教師可以幫助學(xué)生確立包括“設(shè)定閱讀目標(biāo)”在內(nèi)的6種閱讀策略[11]。國(guó)內(nèi)學(xué)者韓雪屏指出閱讀策略應(yīng)包括兩種：（1）確定重要內(nèi)容策略，如概括訊息策略、推理訊息策略、質(zhì)疑釋疑策略、監(jiān)控理解策略，其中監(jiān)控理解策略有定向（確定閱讀目的）、計(jì)劃（選擇策略）、檢查（理解矛盾）、調(diào)節(jié)（調(diào)節(jié)策略與閱讀速度）、評(píng)價(jià)（獲取回饋訊息）;（2）激活原有知識(shí)策略包含產(chǎn)生閱讀期望或圖式、運(yùn)用原有知識(shí)補(bǔ)足文章所缺訊息、促進(jìn)對(duì)文章內(nèi)容的回憶[12]。

為幫助讀者更清晰地了解閱讀理解策略的種類(lèi)，基于溫斯坦與麥爾對(duì)認(rèn)知策略的經(jīng)典分類(lèi)，即將認(rèn)知策略分為復(fù)述策略、精致策略、組織策略、理解監(jiān)控策略和情感策略[13]，綜合上述研究成果，把閱讀理解策略由抽象到具體進(jìn)行分類(lèi)（見(jiàn)表1）。

我國(guó)從上世紀(jì)末開(kāi)始在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中引入閱讀理解策略教學(xué)，取得了良好的效果，但是，2013年在北京市朝陽(yáng)區(qū)進(jìn)行的閱讀理解策略教學(xué)調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前的閱讀理解策略教學(xué)存在著兩種模式，但很多教師對(duì)于兩種模式的教學(xué)目的并不明晰。通過(guò)對(duì)知網(wǎng)相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行研究也發(fā)現(xiàn)研究者未能明確區(qū)分兩種教學(xué)模式。因此，有必要對(duì)兩種閱讀理解策略教學(xué)模式進(jìn)行區(qū)分，以便研究者能夠更為明晰地考察不同閱讀理解策略教學(xué)模式的效果，教學(xué)實(shí)踐者能夠更有針對(duì)性地選擇適當(dāng)?shù)哪Ｊ竭M(jìn)行教學(xué)。

2 閱讀理解策略教學(xué)的兩種模式

教學(xué)模式是比較凝練的、被經(jīng)驗(yàn)證明的閱讀理解策略教學(xué)方式，能夠?yàn)榻虒W(xué)提供最直接的指導(dǎo)。根據(jù)教學(xué)目的，閱讀理解策略教學(xué)可以分為兩種模式：一種基于閱讀策略，另一種以閱讀策略為目的（見(jiàn)表2）?；陂喿x策略的教學(xué)模式主要是充分利用閱讀策略對(duì)于學(xué)生閱讀的促進(jìn)作用，提高學(xué)生對(duì)閱讀文本的內(nèi)容理解，提高課堂上閱讀教學(xué)效果;以閱讀策略為目的的閱讀教學(xué)，主要在于通過(guò)閱讀教學(xué)，幫助學(xué)生掌握某種或幾種閱讀策略，并能在日常閱讀中使用。

2.1 基于閱讀策略的閱讀教學(xué)模式

基于閱讀策略的閱讀教學(xué)模式，主要有READS模式、CAPS模式和“已知-想知-新知”（KWL）模式等。這三種模式中，READS模式適用于小學(xué)之后的任何年級(jí)，CAPS模式主要適用于閱讀文學(xué)作品[14]。而“已知-想知-新知”（KWL）模式可以用來(lái)指導(dǎo)一般性閱讀和回答問(wèn)題，且適用于多個(gè)年級(jí)的學(xué)生[15]。READS模式、CAPS模式這兩種模式目前在國(guó)內(nèi)使用較少，而KWL模式目前在英語(yǔ)閱讀和語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，得到一些教師的關(guān)注和使用。下文重點(diǎn)以此模式為例來(lái)說(shuō)明基于閱讀策略的教學(xué)模式。

1）已知-想知-新知（KWL）模式?！耙阎?想知-新知”由多納奧格爾于1986年提出。他將“已知-想知-新知”作為一種教學(xué)模式來(lái)幫助學(xué)生學(xué)習(xí)說(shuō)明性文章，認(rèn)為這種教學(xué)模式能夠激發(fā)學(xué)生在閱讀說(shuō)明性文章時(shí)的主動(dòng)閱讀活動(dòng)[15]?！耙阎?想知-新知”呈現(xiàn)形式為一種表格，如表3所示。

在課堂上，使用“已知-想知-新知”表格的主要操作流程由以下三個(gè)步驟構(gòu)成（以人教版四年級(jí)《小學(xué)語(yǔ)文》中說(shuō)明文《蝙蝠與雷達(dá)》為例）：

第一個(gè)步驟：“已知”（K）步驟，“我已經(jīng)知道的知識(shí)”。這一階段主要讓學(xué)生通過(guò)“頭腦風(fēng)暴”的方式，討論并記錄自己已有的關(guān)于文章說(shuō)明對(duì)象的背景知識(shí)，并對(duì)這些知識(shí)進(jìn)行分類(lèi)，以便確定閱讀中所需要掌握說(shuō)明對(duì)象的相關(guān)知識(shí)的類(lèi)型。如在講授《蝙蝠與雷達(dá)》時(shí)，教師讓學(xué)生針對(duì)題目，通過(guò)小組合作方式，相互交流本組組員關(guān)于蝙蝠和雷達(dá)的已有知識(shí)，如蝙蝠的種類(lèi)、外形特征、生活習(xí)性等?！耙阎彪A段主要通過(guò)調(diào)動(dòng)學(xué)生的相關(guān)背景知識(shí)，為閱讀文章做準(zhǔn)備。

第二個(gè)步驟：“想知”（W）步驟，“我想知道的知識(shí)”。這一階段主要是讓學(xué)生在對(duì)背景知識(shí)進(jìn)行加工分析的基礎(chǔ)上，討論產(chǎn)生針對(duì)即將閱讀的文章的問(wèn)題，并將問(wèn)題羅列于W欄中。如根據(jù)學(xué)生對(duì)“蝙蝠”和“雷達(dá)”既有知識(shí)的交流，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)既有知識(shí)中所存在的關(guān)于“蝙蝠”和“雷達(dá)”的知識(shí)空白，通過(guò)合作探討，可以確立自己想要了解的關(guān)于這兩個(gè)說(shuō)明對(duì)象的相關(guān)問(wèn)題。比如，蝙蝠和雷達(dá)有什么關(guān)系？蝙蝠為什么是夜間活動(dòng)？……這一步驟主要通過(guò)學(xué)生主動(dòng)設(shè)置問(wèn)題的方式，設(shè)定閱讀目標(biāo)，調(diào)動(dòng)閱讀動(dòng)機(jī)，提高閱讀興趣。

第三個(gè)步驟：“新知”（L）步驟，“我從這篇文章中新獲得的知識(shí)”。這一步驟主要讓學(xué)生嘗試邊閱讀邊回答W步驟中提出的問(wèn)題，并在L欄中列出所有在文章中新獲得的知識(shí)。在這一階段，學(xué)生可能發(fā)現(xiàn)在第二個(gè)步驟中提出的所有問(wèn)題已通過(guò)閱讀找到答案，也有可能有些問(wèn)題還沒(méi)有解決。如，通過(guò)閱讀《蝙蝠與雷達(dá)》，學(xué)生了解了科學(xué)家從蝙蝠飛行的實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)蝙蝠夜間飛行不會(huì)撞到障礙物的秘密，從而發(fā)明了雷達(dá)，明白了蝙蝠和雷達(dá)之間的關(guān)系。但是對(duì)于蝙蝠為什么夜間活動(dòng)這一問(wèn)題，并沒(méi)有在文中找到答案，有興趣的學(xué)生可以在課后查閱資料找到答案。這一步驟主要幫助學(xué)生整理閱讀本文所獲得的知識(shí)，提高閱讀效果，并在一定程度上延續(xù)了學(xué)生對(duì)這一主題的閱讀興趣。

在具體的操作中，教師既可以對(duì)全文進(jìn)行一次“已知-想知-新知”表格操作，也可以將閱讀文本分割為幾個(gè)段落，每一段落都作為一個(gè)獨(dú)立文本進(jìn)行上述操作。

通過(guò)梳理閱讀策略、認(rèn)知策略等概念的歸屬、關(guān)系，可以發(fā)現(xiàn)，“已知-想知-新知”表格中整合了多種閱讀策略。以下是對(duì)“已知-想知-新知”表格所包含的閱讀策略的分析（見(jiàn)表4）：

閱讀前，主要是“已知”（K）和“想知”（W）步驟，通過(guò)調(diào)動(dòng)背景知識(shí)并進(jìn)行分類(lèi)，根據(jù)文章題目預(yù)測(cè)將要閱讀的內(nèi)容會(huì)涉及的問(wèn)題，以便學(xué)生在閱讀時(shí)能夠?qū)⑿轮R(shí)和舊知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，使獲得的新知識(shí)更有意義，調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀積極性，建立閱讀動(dòng)機(jī)、設(shè)定閱讀目。同時(shí)也可以采用情感策略建立和維持閱讀動(dòng)機(jī)。

在“新知”（L）階段，即閱讀中和閱讀后階段，在閱讀中，學(xué)生隨時(shí)檢查預(yù)設(shè)的問(wèn)題是否得到回答，對(duì)預(yù)定閱讀目標(biāo)進(jìn)行監(jiān)控。通過(guò)對(duì)獲得的新知識(shí)進(jìn)行加工，采用精致策略對(duì)舊知識(shí)進(jìn)行查漏補(bǔ)缺，采用情感策略維持在閱讀過(guò)程中的注意力，如遇到閱讀困難時(shí)，鼓勵(lì)自己閱讀下去;在閱讀后，讀者注意整理新知識(shí)、用自己的語(yǔ)言加以概括以便記憶，結(jié)合使用組織策略，提取新獲得知識(shí)中的主題詞、用結(jié)構(gòu)圖形式畫(huà)出主題詞之間的關(guān)系，即選擇要記憶和保持的信息，以達(dá)到整合記憶的效果。

綜上所述，“已知-想知-新知”通過(guò)閱讀前、閱讀中、閱讀后分別提供激發(fā)或引導(dǎo)學(xué)生使用閱讀策略的機(jī)會(huì)，以達(dá)成精讀文章的目的。

2）READS模式和CAPS模式簡(jiǎn)介。READS模式主要包含以下環(huán)節(jié)：（1）R（Review）：回顧標(biāo)題和副標(biāo)題;（2）E（Examine）：檢查黑體字;（3）A（Ask）：?jiǎn)枴拔移谕膶W(xué)習(xí)是什么樣的？”;（4）D（Do）：閱讀;（5）S（Summarize）：用自己的話總結(jié)。CAPS模式主要由以下步驟組成：（1）C（Characters）：主人公是誰(shuí)？（2）A（Aim）：故事的目的是什么？（3）P（Problem）：發(fā)生了什么問(wèn)題？（4）S（Solved）：?jiǎn)栴}怎樣得到解決。

考察上述兩個(gè)模式可以發(fā)現(xiàn)，READS模式融入了設(shè)置閱讀目的、預(yù)測(cè)、使用文章線索、進(jìn)行總結(jié)精加工等閱讀理解策略;CAPS模式主要融入了提問(wèn)策略來(lái)幫助閱讀?？傊?，基于閱讀理解策略的教學(xué)通過(guò)融入閱讀理解策略教學(xué)達(dá)成精讀文章的目的。

2.2 以閱讀策略為目的的閱讀教學(xué)模式

以閱讀策略為目的的閱讀教學(xué)模式又可以分為兩種，一種是以閱讀策略為目的的教學(xué)共有模式，另一種是某一種閱讀策略的教學(xué)模式。后一種研究比較微觀，主要研究某一閱讀策略教學(xué)的具體教學(xué)方法實(shí)踐。典型的如貝克、麥克考恩、桑多拉和庫(kù)坎關(guān)于對(duì)作者提問(wèn)策略的教學(xué)步驟的探討[16]，伯斯對(duì)有關(guān)故事重述策略的教學(xué)步驟進(jìn)行的研究，克林格爾、沃恩闡述了閱讀后提出不同問(wèn)題策略的教學(xué)方法[17]。由于過(guò)于微觀，本文不作詳細(xì)介紹。

以閱讀策略為目的的教學(xué)共有模式致力于探索所有的閱讀策略中的共通性的教學(xué)模式，認(rèn)為閱讀理解策略教學(xué)應(yīng)該達(dá)到認(rèn)識(shí)并運(yùn)用策略的目的，即知道策略怎樣和為什么起作用，何時(shí)何地可以運(yùn)用策略[5]等。要達(dá)到上述目的并適用于實(shí)際教學(xué)的有效策略教學(xué)模式主要有以下流程[18]。

1）教師示范運(yùn)用策略，在一個(gè)時(shí)段里只教幾種新策略并綜合使用。教師在此階段示范如何調(diào)動(dòng)背景知識(shí)，猜測(cè)將要閱讀的內(nèi)容是什么，如何設(shè)定自己在本文中想要達(dá)成的閱讀目的，在閱讀過(guò)程中遇到困難時(shí)如何激勵(lì)自己讀下去，如何使用筆記，如何對(duì)知識(shí)進(jìn)行整理、概括，畫(huà)結(jié)構(gòu)圖，并評(píng)價(jià)自己的閱讀效果。

2）用詞語(yǔ)解釋思維過(guò)程，解釋所學(xué)策略的價(jià)值（包括為什么策略能促進(jìn)理解，何時(shí)何地運(yùn)用什么策略最有效）。這個(gè)階段又稱(chēng)為“出聲思維”，即教師展示自己如何在每個(gè)閱讀階段想到使用這些策略，將這些策略的價(jià)值、使用時(shí)機(jī)明確地告訴學(xué)生。如在調(diào)動(dòng)背景知識(shí)方面，教師不僅展示自己看到文章題目時(shí)所聯(lián)想到的先前已經(jīng)接觸的知識(shí)，而且還需要告訴學(xué)生，通過(guò)聯(lián)想先前所接觸過(guò)的知識(shí)，能夠?yàn)楦玫亻喿x文章作鋪墊（作用），并能夠成功地調(diào)動(dòng)自己的閱讀興趣，進(jìn)而想了解這篇文章還能在已有知識(shí)的基礎(chǔ)上提供什么新的知識(shí)。

3）學(xué)生練習(xí)和運(yùn)用策略，教師及時(shí)給予反饋。在這個(gè)階段，教師要充分意識(shí)到練習(xí)對(duì)于學(xué)生掌握閱讀理解策略的重要意義。應(yīng)該提供多篇文章供學(xué)生練習(xí)閱讀理解策略，練習(xí)必須充分。在這個(gè)過(guò)程中并不完全排除教師的指導(dǎo)，但是，隨著學(xué)生對(duì)于策略的選擇和使用由生疏到熟練、由機(jī)械到自動(dòng)化，教師的指導(dǎo)將逐漸減少。

4）注意引導(dǎo)學(xué)生把學(xué)習(xí)策略遷移到新的情景。教師一定要鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者將已經(jīng)學(xué)會(huì)的策略運(yùn)用到日常閱讀活動(dòng)中，以達(dá)到“授之以漁”的教學(xué)目的。

概括而言，閱讀理解策略的通用教學(xué)模式應(yīng)該遵循“教師示范-解釋思維過(guò)程-解釋價(jià)值與使用方法-學(xué)生練習(xí)-教師反饋-重教困難生-遷移運(yùn)用”流程。通過(guò)這樣的教學(xué)過(guò)程，教師能在很大程度上將閱讀理解策略傳授給學(xué)生，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀能力的提高。

3 結(jié)束語(yǔ)

總之，突破我國(guó)閱讀教學(xué)困境的重要渠道之一便是閱讀理解策略教學(xué)，閱讀理解策略教學(xué)已經(jīng)被證明具有良好的教學(xué)效果，但是需要區(qū)分閱讀理解策略教學(xué)的兩種模式，并根據(jù)教學(xué)目的靈活地選用教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)。

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