◆ 西藏民族大學(xué)教育學(xué)院 許可峰

語文教學(xué)中的認(rèn)識論、主體論和價(jià)值論問題

◆ 西藏民族大學(xué)教育學(xué)院 許可峰

語文教學(xué)之“正道”，須從認(rèn)識論、主體論和價(jià)值論加以談?dòng)懀簭恼J(rèn)識論來看，要追求多樣性的統(tǒng)一，既強(qiáng)調(diào)真理的多樣性，也追求真理的統(tǒng)一性；從主體論來看，要堅(jiān)持“公話”與“私語”的統(tǒng)一，尊重“私語”，但一定要堅(jiān)持正確導(dǎo)向，最大限度地促進(jìn)和形成社會(huì)思想共識；從價(jià)值論來看，要堅(jiān)持繼承與創(chuàng)新的統(tǒng)一，以培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代生活的良好公民為取向，而不是以創(chuàng)新本身為取向，以反權(quán)威沾沾自喜，培養(yǎng)出一大批無視社會(huì)秩序和正義的“癲狂的蘇格拉底”。

語文教學(xué)；“韓李之爭” ；認(rèn)識論；主體論；價(jià)值論

近日拜讀四川師范大學(xué)李華平教授與清華大學(xué)附中教學(xué)名師韓軍老師等人關(guān)于《背影》課文解讀和語文教學(xué)“正道”的系列爭論文章，從雙方的觀點(diǎn)中，都頗受教益。這場爭論涉及了語文教學(xué)乃至教育學(xué)中很多經(jīng)典而至今難解的基本問題?！叭绻麙侀_斗氣的因素，‘韓李之爭’的核心之爭是很有價(jià)值的?！闭腔趯@些價(jià)值的考量，筆者不憚?dòng)谠谶@已然情緒化的“渾水”中再蹚上一腳，談?wù)勛约簩φZ文教學(xué)的幾點(diǎn)思考：

一、語文教學(xué)中的認(rèn)識論問題: “一個(gè)”還是“多個(gè)”？

“韓李之爭”的焦點(diǎn)之一，是朱自清《背影》這篇課文的主題解讀，而核心問題則是：一個(gè)文本的主題解讀，是只能唯一，還是可以多樣？

我們先看韓軍老師《背影》的教學(xué)實(shí)錄片段：

師：（多媒體）讓學(xué)生選擇：

本文的主題是贊美父性，還是喟嘆生命？

生：有了前面的引導(dǎo)，學(xué)生很快就得出了喟嘆生命這個(gè)主題。

師：本文發(fā)表了87年，很多人都是解讀的父子情，我們有了喟嘆生命的解讀，為自己鼓掌。

韓軍老師對《背影》主題的解讀，是對他自己2000年時(shí)提出的“新語文教育”論綱的實(shí)踐。在“新語文教育”論綱中，韓軍老師對傳統(tǒng)語文教育做了大膽的批判 ：“我們有全國統(tǒng)一的教材，幾億孩子學(xué)著這大體一樣的文章”，“對所有的文章的闡釋幾近完全一致”，“說話、寫作，也驚人一致”。能夠推翻87年來對《背影》幾乎全國一致的“父子情”解讀，另辟蹊徑得出“喟嘆生命”的新結(jié)論，從韓軍老師的角度看，無疑是“新語文教育”對傳統(tǒng)語文教育的又一次勝利，自然值得“為自己鼓掌”，也說明他是主張文本解讀的多樣性的。

但是另一方面，韓軍老師對《背影》主題的解讀，卻又似乎是反對文本解讀的多樣性。“贊美父性，還是喟嘆生命”，這本不是一個(gè)“此是彼非”的單項(xiàng)選擇題。這兩種主題即使有深淺之別，卻都有其一定的理由，并且可以相得益彰。但韓軍老師卻非要學(xué)生做出“二選一”的判斷,從而否定了文本解讀的多樣性，追求的還是文本解讀的唯一性。從這個(gè)角度看，韓軍老師對《背影》的解讀，并非潘璋榮所批評的那樣，是一種相對主義的體現(xiàn)，倒更像是絕對主義，一種與“全國一致”式的絕對主義不同的“全班一致”式的新的絕對主義。事物的綜合性被片面性所取代，認(rèn)識和真理的多樣性被唯一性所取代。

認(rèn)識可能無限接近真理，但永遠(yuǎn)不可能完全等于真理；真理可能在自己一方，但它只是“可能”。盲人摸象，人人都占據(jù)了部分的真理，這是認(rèn)識的多樣性。認(rèn)識的多樣性與認(rèn)識主體的多樣性有關(guān)，更受真理本身的多樣性所決定。辯證唯物主義認(rèn)為，真理是事物多方面規(guī)定的綜合，是多樣性的統(tǒng)一。事物的表象與本質(zhì)（也有觀點(diǎn)認(rèn)為事物本無表象本質(zhì)之別，如現(xiàn)象學(xué)），不是唯一的。恩格斯指出:“存在的不是質(zhì)，而只是具有質(zhì)并且具有無限多的質(zhì)的物?！边@是真理的多樣性。“條條道路通羅馬”的西諺，已經(jīng)形象地告訴我們，正道也可以有千條萬條。

談到“正道”，套用目前政治生活領(lǐng)域一句熟語，透露著足夠的“理論自信”和“道路自信”。我們需要理論自信、道路自信。沒有這種自信，既不能言，也難以行。但是理論自信、道路自信都不以排他性和唯一性為前提。過去的語文教學(xué)，長期迷失在對真理唯一性（表現(xiàn)為“標(biāo)準(zhǔn)答案”）的迷信之中，現(xiàn)在銳意語文教學(xué)改革的人，自己首先要從對真理唯一性的迷信中走出。

因此，當(dāng)我們談?wù)摗罢Z文正道”的時(shí)候，需要心存敬畏。敬，是因?yàn)閷τ谡?，人人心向往之。李華平教授提出“語文正道論”，自然是出于對正道的向往。韓軍老師提出“新語文教育”，也未嘗不是出于對語文教學(xué)正道的追求。畏，則是因?yàn)槿魏闻潘缘膶φ赖闹刚J(rèn)和過度自信，都可能意味著對其它可能性正道的忽視，以及對嘗試走這些正道的人的排斥，甚至迫害。人類歷史上并不缺少對“正道”的自信，然而往往正是許多過度的自信，造成了無數(shù)的專斷和災(zāi)難。遠(yuǎn)如秦皇焚書、漢武崇儒，近如 “百分之百布爾什維克”“一句頂一萬句”，西方某些國家時(shí)時(shí)以“正道”自居而對其它國家的指手畫腳，以及當(dāng)代其它許多類似的現(xiàn)象。韓軍老師在我國語文教學(xué)界獲得了深遠(yuǎn)的影響和廣泛的聲譽(yù)，這本身說明他的教育教學(xué)思想與實(shí)踐中有著豐富而寶貴的財(cái)富，值得深入學(xué)習(xí)、研究和推廣。同時(shí)，像韓軍這樣影響深遠(yuǎn)、廣泛的老師，如果他們的教育教學(xué)思想中存在某種程度和范圍的問題，其影響也是深遠(yuǎn)而廣泛的，因此也就更有了批評與反思的必要。我們對韓軍老師語文教學(xué)的認(rèn)識，也需要將之看作是多方面規(guī)定的綜合，是多樣性的統(tǒng)一。任何簡單化甚至粗暴化的討論，都需要警惕和拒絕。

另一方面，語文教學(xué)除了要強(qiáng)調(diào)認(rèn)識和真理的多樣性，更要強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性。只談多樣性而不言統(tǒng)一性，就會(huì)墜入相對主義的泥潭，變成“公說公有理，婆說婆有理”“此亦一是非，彼亦一是非”。一些語文課堂上，教師一味鼓勵(lì)學(xué)生提出自己的看法，即使偏頗怪誕至極，也不予以糾正，就是這種相對主義的表現(xiàn)。至于如何在語文教學(xué)中實(shí)現(xiàn)多樣性的統(tǒng)一，在一定意義上，借用韓軍老師的術(shù)語，就是一個(gè)如何實(shí)現(xiàn)“公話”與“私語”統(tǒng)一的問題。

二、語文教學(xué)中的主體論問題：“公話”還是“私語”？

課文解讀究竟應(yīng)該是唯一的，還是多樣的？是一個(gè)認(rèn)識論的問題，但也與參與教學(xué)的各主體在教學(xué)中的地位有關(guān)，從而表現(xiàn)為主體論問題。如果教學(xué)以文本為中心（實(shí)質(zhì)是以作者為中心），或以教參為中心（實(shí)質(zhì)是以編者和專家為中心），則文本的解讀主要表現(xiàn)為唯一性，容易“全國一致”；如果教師居于教學(xué)的中心地位，則相對“文本中心”和“教參中心”而言，文本解讀會(huì)表現(xiàn)為多樣性，而在同一教師的課堂之內(nèi)，仍然表現(xiàn)為唯一性，即“全班一致”；如果學(xué)生居于教學(xué)的中心地位，則文本解讀容易出現(xiàn)千人千面的多樣性。文本、教參、教師與學(xué)生在語文教學(xué)中的相互關(guān)系如下圖：

教育學(xué)界所謂“教師中心”與“學(xué)生中心”的二元對立，反映的是西方教育的狀況，而在新中國成立以來，語文教育界曾經(jīng)長期盛行“教參中心”，教師不過是教參的傳聲筒，何來中心地位？韓軍老師的“新語文教育”反對我國傳統(tǒng)語文教育中的“教參中心”，樹立了“教師中心”?！靶抡Z文教育”還主張“舉三反一”，從反對語文教育閱讀量小的角度看，不無積極意義。但這個(gè)“舉三”，主要還是表現(xiàn)為教師對文本的解讀與分析，是從葉圣陶先生的“解剖一只麻雀”，變?yōu)椤敖馄嗜宦槿浮?。學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，并沒有得到明顯加強(qiáng)。李華平教授批評韓軍老師是“用自己的人生感悟代替學(xué)生與文本的對話”，是擊中肯綮的。但是，讓幾十個(gè)學(xué)生與文本對話，對其解讀的多樣性是完全保留，還是予以統(tǒng)一？如果完全保留，教師何為？教學(xué)何用？如果予以統(tǒng)一，是統(tǒng)一于教師，統(tǒng)一于教參，還是統(tǒng)一于文本？這是值得進(jìn)一步認(rèn)真研究的。潘璋榮主張教師在解讀文本時(shí)，至少要無限地接近“純文本”，反對文本解讀的“相對主義”，無疑是主張統(tǒng)一于文本。但是文本進(jìn)入教材，還是需要編者加以選擇，教參編者、教師和學(xué)生加以解讀的。從操作的角度來看，所謂“純文本”的解讀究竟如何可能，是存在問題的。韓軍老師努力參考朱自清先生的大量其他著作，無非也是想盡量接近文本。而從目的論的角度看，“純文本解讀”也存在問題。讀者閱讀一篇文章，其目的在于增進(jìn)自己對社會(huì)和人生之品味感悟，而不在于文本的科學(xué)主義研究。雖然李、潘二人都批評了韓軍老師的“教師中心”，不過潘主張向文本靠攏，而李則主張向?qū)W生靠攏；潘傾向解讀的唯一性，李傾向解讀的多樣性。二人的立場有不盡一致之處?？傮w而言，潘璋榮老師的主張可以概括為“文本中心”，新中國成立以來我國語文教育曾經(jīng)長期表現(xiàn)為“教參中心”，韓軍老師的做法更接近于“教師中心”，而李華平教授的主張則接近于“學(xué)生中心”。無論哪一種“中心論”，都存在著難以解決的問題。

語文教學(xué)究竟應(yīng)該以誰為中心的問題，韓軍老師將其表述為“公話”與“私語”的關(guān)系問題。韓軍老師說他的“新語文教育”的價(jià)值論，是要由強(qiáng)塞“公話”到張揚(yáng)“私語”。這里的“公話”，主要應(yīng)該是源于教參對課文的解讀。筆者相信，他的本意，“并不一般地反對言說公話，反對的是缺乏私人真實(shí)精神體驗(yàn)的異口同聲”。但是申明不反對言說“公話”，卻把“私語”而不是“公話”作為語文教育的價(jià)值論基礎(chǔ)，客觀上將“私語”和“公話”對立起來，并毅然決然選擇了后者，其實(shí)還是反對“公話”。當(dāng)然，如前所述，他反對的只是全國“異口同聲”的“公話”，而對于全班“異口同聲”的“公話”，則并沒有反對?；蛘?，在他看來，這種于全班“異口同聲”，就是張揚(yáng)“私語”了。這又給了李華平教授一個(gè)批評的理由，因?yàn)樵谶@種全班異口同聲的課堂上，看不到學(xué)生“私語”的張揚(yáng)。在反對“異口同聲”這一點(diǎn)上，韓、李二人有一致的地方，只是韓反對全國異口同聲，李反對全班異口同聲罷了。在反對異口同聲這一點(diǎn)上，李更為徹底。

筆者認(rèn)為，對于“異口同聲”，需要區(qū)別對待?！爱惪凇倍堋巴暋?，可能是由于強(qiáng)制，可能是由于灌輸，可能是由于引導(dǎo)，可能是由于對話，也可能是基于人之本性或者社會(huì)慣性的不約而同。我們固然要反對強(qiáng)制的同聲，灌輸?shù)耐?，但如果反對一切同聲，包括基于引?dǎo)的同聲，基于對話的同聲，不加辨別地反對一切不約而同地同聲，一切教育和教學(xué)也就不能存在?；谝龑?dǎo)、對話或不約而同地同聲，“異口”時(shí)是“私語”，“同聲”后即成“公話”。“私語”與“公話”，并非是完全對立的，而是可以實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一的。朱自清先生的《背影》一文發(fā)表87年，很多人都將其主題解讀為父子情，這樣的“異口同聲”，從何證明它不是基于每個(gè)人的“私人真實(shí)精神體驗(yàn)”，而是“強(qiáng)塞公話”的結(jié)果？語文教學(xué)可以鼓勵(lì)“私語”，但鼓勵(lì)私語不應(yīng)屬于價(jià)值論，而應(yīng)屬于方法論，應(yīng)該通過鼓勵(lì)“私語”，建構(gòu)“公話”，豐富“公話”，發(fā)展“公話”。語言是交流的工具，是取得共識的工具，這就決定了語言的本質(zhì)，在“公”而不在“私”。自言自語只是語言的極端形式而非常態(tài)。

如何促進(jìn)“私語”向“公話”的轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)“私語”與“公話”的統(tǒng)一？我們不妨從黨和國家的一系列“公話”中尋找解答。在外交領(lǐng)域，我們主張“尊重世界文明多樣性、發(fā)展道路多樣化，尊重和維護(hù)各國人民自主選擇社會(huì)制度和發(fā)展道路的權(quán)利，相互借鑒，取長補(bǔ)短，推動(dòng)人類文明進(jìn)步”，對抗西方的話語霸權(quán)；在內(nèi)政上，文化領(lǐng)域，我們以“堅(jiān)持以社會(huì)主義核心價(jià)值體系引領(lǐng)社會(huì)思潮,尊重差異，包容多樣，最大限度地形成社會(huì)思想共識”，作為社會(huì)主義文化建設(shè)工作指導(dǎo)方針；在統(tǒng)一戰(zhàn)線領(lǐng)域，則要求“正確處理一致性和多樣性關(guān)系，不斷鞏固共同思想政治基礎(chǔ)，同時(shí)要充分發(fā)揚(yáng)民主、尊重包容差異，盡可能通過耐心細(xì)致的工作找到最大公約數(shù)?！?/p>

語文教學(xué)要尊重差異，包容多樣，即尊重“私語”，但一定不能放棄堅(jiān)持正確導(dǎo)向，最大限度地促進(jìn)和形成社會(huì)思想共識。沒有共識的私語的世界，與只有共識沒有私語的世界一樣，都是可怕的?！皥?jiān)持正確導(dǎo)向，尊重差異、包容多樣”都是手段，“最大限度地促進(jìn)社會(huì)思想共識的形成”才是根本目的。而社會(huì)思想共識，就是一種“公話”，一種建構(gòu)而成的公話，而非強(qiáng)塞的公話。通過堅(jiān)持正確導(dǎo)向，尊重差異、包容多樣，最大限度地促進(jìn)社會(huì)思想共識的形成，百花齊放、百家爭鳴的私語，最終都可能向公話發(fā)展。私語與公話，由此實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一。

換句話說，文本解讀是作者、教材編者、教參編者、教師、學(xué)生的多主體間的“圓桌對話”，誰也不是中心。對話的結(jié)果，是不斷實(shí)現(xiàn)“私語”向“公話”的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)“公話”的形成和不斷發(fā)展。

三、語文教學(xué)中的價(jià)值論問題：“求新”還是“求善”？

教師在語文教學(xué)中的角色，主要是上述“圓桌對話”的主持人，引導(dǎo)學(xué)生在文本、教參（體現(xiàn)學(xué)界共識）和師生個(gè)體感悟之間，形成和發(fā)展新的共識。在這個(gè)過程中，教師無須刻意追求教學(xué)的原創(chuàng)性和私人性，從而刻意回避教學(xué)的社會(huì)性和公共性。舉例來說，學(xué)術(shù)著作強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新性，但是教材則強(qiáng)調(diào)共識性。這就說明教學(xué)與學(xué)術(shù)研究是存在很大差異的。

單純從文本解讀的角度看，韓軍老師對朱自清先生《背影》一文的感悟不能不說很深刻：“背的影是生命的虛幻，由背到影，生之背，死之影，那不能承受的生命之輕。生命輕，才愈珍重?！钡沁@樣的解讀，用之于學(xué)術(shù)論文則可，用之于教學(xué)則需要慎重。教師在教學(xué)中當(dāng)然可以談自己的一家之言，不過需要遵循一些基本原則：一是不能挑戰(zhàn)社會(huì)基本政治共識和道德共識，如個(gè)別教師在課堂上否定社會(huì)核心價(jià)值體系而自以為高明，范美忠公然挑戰(zhàn)師德準(zhǔn)則（教師保護(hù)學(xué)生）和私德準(zhǔn)則（救母親于危難），這些做法都需要堅(jiān)決抵制和反對，以免動(dòng)搖社會(huì)和諧穩(wěn)定的根基、繁榮發(fā)展的環(huán)境；二是在尊重社會(huì)基本政治共識和道德共識的前提下，如果自己的一家之言是對現(xiàn)有某社會(huì)共識的補(bǔ)充，可以并行不悖，應(yīng)該首先讓學(xué)生了解這一共識，不能讓“補(bǔ)充”喧賓奪主；三是如果自己的一家之言是對現(xiàn)有某社會(huì)共識的糾正，非此即彼，則需要首先對現(xiàn)有某社會(huì)共識展開充分的批駁，先破后立。在這個(gè)過程中，要讓學(xué)生對現(xiàn)有社會(huì)共識有充分地了解并給予他們對現(xiàn)有社會(huì)共識給予辯護(hù)的權(quán)力和機(jī)會(huì)，而不應(yīng)把教學(xué)搞成對現(xiàn)有社會(huì)共識的“缺席審判”。

在韓軍老師的《背影》教學(xué)實(shí)錄中，關(guān)于父性之愛的主題解讀被一筆帶過，學(xué)生們異口同聲地否定了87年來大多數(shù)人的共識，而接受了教師的一家之言。這與強(qiáng)塞的“全國一致”一樣，都是很可怕的事情。我們需要反思整個(gè)教育系統(tǒng)是不是出了問題。如果沒有充分的批判和反思，沒有深入的民主對話的課堂，無論是韓軍老師所反對的“強(qiáng)塞公話”，還是他自己所主張的“張揚(yáng)（教師）私語”，都不是語文教學(xué)的正道，都為青少年成人之后走上邪道留下了一定的“后門”和“漏洞”。所有的教育者，包括韓軍老師，都是教育和社會(huì)這個(gè)系統(tǒng)安全的建設(shè)者，而不是破壞者。我們的目的不是指責(zé)，而是不斷查找“安全漏洞”，打上“安全補(bǔ)丁”，共同完善教育系統(tǒng)。

韓軍老師之所以要努力在87年來的“公話”之外，努力張揚(yáng)自己的“私語”，除了是基于他自己對文本解讀多樣性統(tǒng)一的認(rèn)識不夠，還基于他對創(chuàng)新的刻意追求。這是一個(gè)創(chuàng)新的時(shí)代，是一個(gè)人人言必創(chuàng)新的時(shí)代，甚至是一個(gè)“創(chuàng)新即正確”的時(shí)代。這種對創(chuàng)新的推崇，發(fā)軔于近代列強(qiáng)用艦炮對中國的“啟蒙”，接著在“四個(gè)現(xiàn)代化”和“改革開放”的話語體系中得到了加強(qiáng)，后又在知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代的國際創(chuàng)新力競爭的潮流中得到進(jìn)一步強(qiáng)化。在這種背景下，語文教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，自然是天經(jīng)地義，毋庸置疑。但是，如果把教師或?qū)W生的創(chuàng)新當(dāng)成了語文教學(xué)的本質(zhì)或根本目的，各種教學(xué)比賽、名師授課和演講，“創(chuàng)新”“首倡”滿天飛，則并非好事。

我們必須明確，創(chuàng)新本身不能作為目的。創(chuàng)新只能是為了更好地發(fā)展、更好的生活，而繼承也可以幫助我們實(shí)現(xiàn)更好的發(fā)展、更好的生活。因此，繼承與創(chuàng)新，可以而且應(yīng)該結(jié)合起來。

說到教育與創(chuàng)新，不妨從東西方古代的兩位偉大哲學(xué)家、教育家說起?？鬃又v“述而不作”，又說“溫故知新”。他在夏、商、周三代流傳下來的、以“六經(jīng)”為代表的傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)上，建立了儒學(xué)。他從來沒想到要自稱“首創(chuàng)”或者“首倡”過什么，但是后人從他的學(xué)說中，很容易看出他對中國傳統(tǒng)文化建設(shè)的偉大貢獻(xiàn)和創(chuàng)新。后世儒家也很少動(dòng)輒言新，你可以說這是造成中國保守落后的原因，但是它又何嘗不是中華文化千年延續(xù)的根由。

至于蘇格拉底，列奧·施特勞斯認(rèn)為，歷史上和學(xué)術(shù)上存在兩個(gè)蘇格拉底。一個(gè)是少年蘇格拉底，攻擊正義與虔誠的蘇格拉底，充滿“哲學(xué)的癲狂”，學(xué)了哲學(xué)就要揍自己的父親，因?yàn)椤案赣H”是一切權(quán)威的象征，而哲學(xué)要的就是鄙視任何權(quán)威。后來雅典法庭審判的，就是這個(gè)癲狂的蘇格拉底。另一個(gè)是成年的蘇格拉底，維護(hù)正義與虔誠的蘇格拉底，開始從“癲狂的哲學(xué)”發(fā)展到“清明和溫良的政治哲學(xué)”。少年蘇格拉底以哲學(xué)的名義、知識的名義反對意見，把知識看作是高于意見的東西；晚年蘇格拉底接受法庭的判決，盡管這個(gè)判決不過是一些“無知者”意見的綜合。這體現(xiàn)了晚年蘇格拉底對正義、虔誠和秩序的自覺尊重和維護(hù)。柏拉圖在《理想國》中主張通過教育培養(yǎng)“哲學(xué)王”，以代替“無知者”掌握真理的判決權(quán)；杜威根據(jù)資本主義變化了的民主化形勢，主張通過教育培養(yǎng)每一個(gè)公民理性行使民主權(quán)利的能力。這3位西方偉大教育家的主張雖然有所不同，但是都是在如何處理好教育與社會(huì)政治關(guān)系的基礎(chǔ)上，思考并提出自己的教育主張。

中國的社會(huì)主義民主制度，與西方的資本主義民主制度不同，但是我們的教育，在需要培養(yǎng)未來公民善于參與政治生活的能力這一點(diǎn)上，與西方是一致的。我們的未來公民需要追求現(xiàn)代化的社會(huì)政治生活和個(gè)人生活，但現(xiàn)代化標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)問好壞，不在新舊。

如果說古代常常把“好”的標(biāo)準(zhǔn)等同于“古老”的，因此“古”就是“好”，而“最古的”（上古、太古）就是“最好的”，那么現(xiàn)代性則恰恰倒過來，把“好”的標(biāo)準(zhǔn)等同于“新”。由此，現(xiàn)代性的邏輯就是：新的就是好的，最新的就是最好的，因此青年必然勝于老年，而創(chuàng)新必然勝于守舊。在這樣一種強(qiáng)勁“歷史觀念”的推動(dòng)下，現(xiàn)代性必然地具有一種不斷由“青年反對老年”、不斷由今天反對昨天的性格，從而現(xiàn)代性的本質(zhì)必然地就是“不斷革命”。在這樣一種萬物皆流，一切俱變，事事只問新潮與否，人人標(biāo)榜與時(shí)俱進(jìn)的世界上，是否還有任何獨(dú)立于這種流變的“好壞”標(biāo)準(zhǔn)、“對錯(cuò)”標(biāo)準(zhǔn)、“善惡”標(biāo)準(zhǔn)、“是非”標(biāo)準(zhǔn)、“正義”與否的標(biāo)準(zhǔn)？還是善惡對錯(cuò)、是非好壞的標(biāo)準(zhǔn)都是隨“歷史”而變從而反復(fù)無常？

韓軍老師通過“喟嘆生命”的《背影》主題解讀，完成了對87年來“贊美父性”這一傳統(tǒng)的權(quán)威解讀的革命，從學(xué)術(shù)研究的角度未為不可，但是用之于教育教學(xué)，用之于人的培養(yǎng)，我們究竟是在培養(yǎng)創(chuàng)新能力，還是在培養(yǎng)“反權(quán)威”的斗士？反權(quán)威者所需要的，不就是“很多人如何如何”，而“我（們）卻如何如何”的沾沾自喜？“本文發(fā)表了87年，很多人都是解讀的父子情，我們有了喟嘆生命的解讀”，而不明白前者究竟何以“誤讀”，后者究竟高明何在？這樣的成就，如果是學(xué)術(shù)研究，我們也許可以“為自己鼓掌”。但在課堂之上，任何對傳統(tǒng)和權(quán)威的顛覆，雖然可以允許，卻都需要慎之又慎。

這樣說，不是反對語文教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，而是給教師和學(xué)生天馬行空的“創(chuàng)新”，尋找避免劍走偏鋒的辦法。這個(gè)辦法，就是蘇格拉底所“首倡”的對話式教學(xué)，是后世學(xué)者所提出的知識的社會(huì)建構(gòu)，而非“強(qiáng)塞公話”，也不是“張揚(yáng)私語”。通過對話，讓學(xué)生自己學(xué)會(huì)思考，學(xué)會(huì)辨別，學(xué)會(huì)表達(dá)和傾聽。讓任何的“私語”和“公話”，都通過理性的辨析，通過多主體多形式的對話，尋找成為共識的可能。無論觀點(diǎn)新舊，他們都應(yīng)該以好壞為標(biāo)準(zhǔn)加以選擇。

如此，一個(gè)教師備課和教學(xué)，何必過度關(guān)注所謂創(chuàng)新，而不敢采取“拿來主義”，在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，兼采百家之長，為學(xué)生提供一盤美味可口的“教學(xué)”大餐呢？正是我們的各種以“創(chuàng)新”為最高標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)大賽，在造就一大批教學(xué)名師的同時(shí)，也毀掉了他們，逼他們走上了刻意求新的歧途，偏離了語文教學(xué)的正道。筆者在組織師范生教學(xué)技能比賽中，首先強(qiáng)調(diào)學(xué)生要學(xué)會(huì)對現(xiàn)有優(yōu)秀教學(xué)資源的搜集、借鑒和運(yùn)用，而將創(chuàng)新放在其次，正是基于這一思考。

[1]王君. 好好說話才最“語文”，最“人文”[Z]. http:// blog.sina.com.cn/s/blog_509b3def0102vka3.html

[2]韓軍.《背影》課堂教學(xué)實(shí)錄[EB/OL]. http://www. xiexingcun.com/mingshi/HTML/41480.html

[3]韓軍. “新語文教育”論綱——兼論五四后中國語文教育的三重誤區(qū)[J].語文教學(xué)通訊，2000,23（17）：5.

[4]李華平.迷失在學(xué)科叢林中的語文課——兼評特級教師韓軍《背影》教學(xué)課例[J]. 語文教學(xué)通訊，2014,37(29)：9.

[5]韓軍. “新語文教育”論綱——兼論五四后中國語文教育的三重誤區(qū)[J].語文教學(xué)通訊，2000, 23（17）：5.

（編輯：楊 民）

怎么才能讓我們的孩子多玩一玩？

說到“減負(fù)”，你會(huì)想到什么？是“越減越負(fù)”的打趣，還是教育部門頻出的“減負(fù)令”？是某些地方停留在紙上的“不留作業(yè)”“不舉行考試”的規(guī)定，還是時(shí)下各種培訓(xùn)機(jī)構(gòu)補(bǔ)課班招生的火爆？

日前，國家主席習(xí)近平在訪英期間就談到了中國孩子“玩”的問題。讓中國孩子多玩一玩，是我國基礎(chǔ)教育面臨的現(xiàn)實(shí)問題。有些資料可供參考：前不久，上海學(xué)生在PISA（國際學(xué)生評估項(xiàng)目）測試中再度獲得全球第一的成績，舉世矚目，但與成績第一對應(yīng)的，是我國學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)也是全球第一。不難看到，時(shí)下有些小學(xué)生、初中生，就已沒了多少休息時(shí)間，沒有節(jié)假日，過著學(xué)校和家庭“兩點(diǎn)一線”的生活。而這不但影響學(xué)生的身心健康——去年有關(guān)調(diào)查顯示，中國青少年體質(zhì)連續(xù)25年下降；還影響學(xué)生的人格、興趣發(fā)展，圍繞考試而展開的應(yīng)試學(xué)習(xí)，限制了學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)造力培養(yǎng)。

中國孩子“玩得太少了”，已成社會(huì)共識。至于其根源，很多人也早有洞識：我國基礎(chǔ)教育中單一分?jǐn)?shù)評價(jià)體系的“影子”難消，盡管各種改革接踵而至，但競技化、功利化已然深入基礎(chǔ)教育“骨髓”。而那些“不能輸在起跑線上”“有一個(gè)快樂的童年，將會(huì)有一個(gè)悲劇的中年”“兩眼一睜，開始競爭”等說法，也是這種思維的投射。

要讓中國孩子“多玩一玩”，答案不言自明，那就是改革評價(jià)體系。在改革上，我們不是沒有邁步，但仍是處于“積跬步”的階段。評價(jià)體系改革終究有個(gè)過程，特別是某些沉疴難消的語境中，改革當(dāng)循序漸進(jìn)。但循序不等于眼下不能讓學(xué)生適當(dāng)多玩：盡管分?jǐn)?shù)至上的魅影難去，可當(dāng)下大可在評價(jià)體系中多摻入些“素質(zhì)”的指標(biāo)，以撬動(dòng)“學(xué)?！彝ァ鐣?huì)”三方的應(yīng)試觀念。

對學(xué)校來說，完全可通過素質(zhì)教育觀念融入教育指令，敦促其規(guī)范辦學(xué)，保證孩子每天鍛煉1小時(shí)，開齊所有課程，包括美育、體育課。對家長方面的“孩子獨(dú)立人格教育”也應(yīng)盡早健全，讓他們更注重孩子的身心健康與素質(zhì)培育。而社會(huì)也不應(yīng)都圍著學(xué)校知識教育轉(zhuǎn)，要給孩子們更為寬松的環(huán)境，提供玩的機(jī)會(huì)和場所。實(shí)質(zhì)上，眼下一些學(xué)校、家長及社會(huì)機(jī)構(gòu)已行動(dòng)起來，如從2011年起，上海在全市小學(xué)推進(jìn)“快樂活動(dòng)日”，每周拿出半天時(shí)間進(jìn)行拓展、實(shí)踐、鍛煉等活動(dòng)，當(dāng)天不布置書面家庭作業(yè)，完全是社團(tuán)活動(dòng)、親子游戲開展的時(shí)間。

說到底，讓中國孩子“多玩一玩”，確實(shí)是個(gè)復(fù)雜命題，這需要多方拱衛(wèi)，它也理應(yīng)是許多教育改革的著眼點(diǎn)。前不久，教育部出臺專門意見、明確要加強(qiáng)美育，并分別對政府、教育部門和學(xué)校提出工作任務(wù)，構(gòu)建了各方聯(lián)動(dòng)的美育協(xié)同推進(jìn)機(jī)制。而讓孩子“多玩一玩”，需要加強(qiáng)美育等的條件呵護(hù)，更要將那些關(guān)涉孩子素質(zhì)、身心健康的改革都納入?yún)f(xié)同推進(jìn)議程，讓其早日福澤處在重荷之下的孩子們。

（ 摘自《中國教育報(bào)》 ）

許可峰，甘肅鎮(zhèn)原人，教育學(xué)博士，西藏民族大學(xué)教育學(xué)院副教授，主要研究民族教育問題。

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