楊 志 剛

(湛江市第一中學(xué)，廣東 湛江 524038)

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高中文言文有效學(xué)習(xí)策略實證研究

楊 志 剛

(湛江市第一中學(xué)，廣東 湛江 524038)

摸索有效的學(xué)習(xí)策略是提升高中文言文教學(xué)有效性的關(guān)鍵。為此，本文提出“兩層面、十二維”的“高中文言文學(xué)習(xí)有效性影響因素學(xué)習(xí)策略理論模型”假設(shè)，依據(jù)模型假設(shè)獨立編制出相應(yīng)的調(diào)查量表；然后，對483名來自湛江某高級中學(xué)不同年級不同類別班級的學(xué)生實施問卷測量。研究結(jié)果表明，當(dāng)前高中文言文“學(xué)習(xí)策略”各分維度均對學(xué)習(xí)結(jié)果的有效性產(chǎn)生影響，其中六項產(chǎn)生顯著影響，按影響力大小排列分別是知識認(rèn)知、認(rèn)知鞏固、情感認(rèn)知、情感監(jiān)控、課前準(zhǔn)備、方法監(jiān)控。

文言文；學(xué)習(xí)有效性；學(xué)習(xí)策略；理論模型；影響力分析

文言文教學(xué)是高中語文學(xué)科教學(xué)體系中一項非常重要的教學(xué)組成部分。當(dāng)前，高中文言文教學(xué)有效性水平還有待提高，而有效的學(xué)習(xí)策略是提升文言文教學(xué)有效性的關(guān)鍵。[1]鑒于文言文自身的“特殊性”，教師在文言文教學(xué)上教得累，學(xué)生在文言文學(xué)習(xí)上也學(xué)得累，似乎已成為不爭的事實。因此，提升高中文言文教學(xué)的有效性，特別是通過摸索有效的學(xué)習(xí)策略來最終促使文言文教學(xué)整體水平的提高無疑具有十分重要的意義。

通過相關(guān)的文獻(xiàn)梳理，我們發(fā)現(xiàn)以往相關(guān)的高中文言文學(xué)習(xí)策略研究大都停留在宏觀理論探討或教師個人教學(xué)經(jīng)驗總結(jié)上，易忽視具體的研究情境；而涉及高中文言文有效學(xué)習(xí)策略這一微觀領(lǐng)域的實證研究也甚少。

一、模型假設(shè)

依據(jù)“高中文言文教學(xué)有效性‘過程性’影響因素理論模型”，學(xué)習(xí)策略這一“學(xué)”的因素必然會影響到文言文教與學(xué)的結(jié)果的有效性(即教學(xué)效果)，而且是影響高中文言文教學(xué)有效性的首要因素。[1]為了進(jìn)一步探索學(xué)習(xí)策略因素對教與學(xué)效果特別是學(xué)習(xí)效果的影響，從中找出若干影響高中文言文學(xué)習(xí)效果的有效學(xué)習(xí)策略，在“高中文言文教學(xué)有效性影響因素的實證研究”的基礎(chǔ)上，我們提出了如下“兩層面、十二維”的“高中文言文學(xué)習(xí)有效性影響因素學(xué)習(xí)策略理論模型”。

圖1中，高中文言文教學(xué)結(jié)果的首要影響因素即學(xué)習(xí)策略，主要包括兩個層面：第一層面是學(xué)習(xí)認(rèn)知策略性因素，涉及文言知識認(rèn)知策略、文言文本情感認(rèn)知策略、認(rèn)知鞏固策略；第二層面是學(xué)習(xí)監(jiān)控策略性因素，涉及時間監(jiān)控策略、內(nèi)容監(jiān)控策略、情感監(jiān)控策略、學(xué)習(xí)注意監(jiān)控策略、活動參與監(jiān)控策略、方法監(jiān)控、課前準(zhǔn)備活動監(jiān)控策略、計劃監(jiān)控策略和反思監(jiān)控策略。這兩大層面共12種學(xué)習(xí)策略，共同影響了學(xué)生對文言知識的掌握和文言學(xué)習(xí)的自我效能感。

圖1 高中文言文學(xué)習(xí)有效性影響因素學(xué)習(xí)策略理論模型

二、問卷測量

問卷測量主要涉及高中文言文有效學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷的編制與最后的調(diào)查實施兩個環(huán)節(jié)，具體包括問卷量表項目設(shè)計、預(yù)試問卷評估與修訂(正式問卷形成)、現(xiàn)場實施調(diào)查。

1.項目設(shè)計

根據(jù)前述理論模型與當(dāng)前高中文言文教學(xué)實際，在以往研究成果[1-2]的基礎(chǔ)上，首先初步編制出涵蓋模型中“文言文教學(xué)結(jié)果”內(nèi)容與“文言文學(xué)習(xí)策略”內(nèi)容的共68個指標(biāo)項目。然后，經(jīng)過某高級中學(xué)高一年級4位學(xué)生對預(yù)試卷項目的共同評價，修改部分項目表述，進(jìn)一步明確項目內(nèi)容，最終形成包括14個維度共68個項目的預(yù)試問卷。

2.預(yù)試修訂

按照心理測量的一般程序，對上述預(yù)試問卷展開評估與修訂。首先，按照當(dāng)前高中班級的設(shè)置特點，差異化選取某高級中學(xué)高一、高二兩個年級共6個班的學(xué)生作為預(yù)試對象。然后，現(xiàn)場發(fā)放并當(dāng)場回收問卷。預(yù)試共發(fā)放問卷360份，實際回收328份，有效問卷316份。最后，對預(yù)試卷的項目區(qū)分度分析、信度分析、結(jié)構(gòu)效度分析及因素分析驗證，保留14個維度，刪除測量指數(shù)不佳項目3項。

經(jīng)過上述對預(yù)試卷的項目分析與評估，最終形成正式問卷量表《高中文言文有效學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷》。該“調(diào)查量表”包括兩個分量表，即“高中文言文教學(xué)結(jié)果分量表”與“高中文言文學(xué)習(xí)策略分量表”，涉及14個分維度共65個項目(包括1個效驗性項目)。正式問卷維度及項目具體如表1所示。

表1 《高中文言文有效學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷》各層面(維度)及其指標(biāo)項目

3.調(diào)查實施

我們抽樣選取某高級中學(xué)高一、高二年級共11個不同類別班級發(fā)放問卷，實施調(diào)查。正式調(diào)查共發(fā)放測量問卷600份，回收506份，無效問卷23份，最終獲得了483名學(xué)生的有效作答資料。

三、策略分析

為了摸索有效的高中文言文學(xué)習(xí)策略，以教學(xué)結(jié)果為效標(biāo)變量對高中文言文各“學(xué)習(xí)策略”展開分析，主要包括“學(xué)習(xí)策略”總體對教學(xué)結(jié)果維度總體的影響力、“學(xué)習(xí)策略”分層面對教學(xué)結(jié)果總體的影響力以及“學(xué)習(xí)策略”所屬維度對教學(xué)結(jié)果總體的影響力。本文采用專業(yè)的統(tǒng)計軟件SPSS19.0和結(jié)構(gòu)方程軟件AMOS17.0對問卷測量資料展開量化分析。

1.“學(xué)習(xí)策略”總體對教學(xué)結(jié)果總體的影響

表2顯示，高中文言文“學(xué)習(xí)策略”層面與“教學(xué)結(jié)果”層面相關(guān)性顯著(P<0.01)，且兩者相關(guān)系數(shù)大于0.6，屬中高度相關(guān)。這表明高中文言文學(xué)習(xí)策略這一影響因素總體上對教學(xué)結(jié)果產(chǎn)生了很大影響。也就是說，高中文言文教學(xué)效果的好壞與否與學(xué)生的文言文學(xué)習(xí)策略之間存在著相當(dāng)大的關(guān)系。這與前述以往相關(guān)研究不謀而合。

表2 高中文言文學(xué)習(xí)策略與教學(xué)結(jié)果之間的相關(guān)性

2.“學(xué)習(xí)策略”分層面對教學(xué)結(jié)果總體的影響

如前所述，高中文言文學(xué)習(xí)策略包括學(xué)習(xí)認(rèn)知策略和學(xué)習(xí)監(jiān)控策略兩大類別，表3的數(shù)據(jù)顯示高中文言文學(xué)習(xí)認(rèn)知策略與學(xué)習(xí)監(jiān)控策略均與文言文教學(xué)效果呈高顯著正相關(guān)；其相關(guān)影響系數(shù)分別為0.718，0.592，表明學(xué)習(xí)認(rèn)知層面高于學(xué)習(xí)監(jiān)控層面，學(xué)生文言文學(xué)習(xí)認(rèn)知策略對教學(xué)結(jié)果的影響程度要高于學(xué)習(xí)監(jiān)控策略對教學(xué)結(jié)果的影響。

表3 高中文言文學(xué)習(xí)策略分層面與教學(xué)結(jié)果層面之間的相關(guān)性

3.“學(xué)習(xí)策略”各分維度對教學(xué)結(jié)果總體的影響

在諸多“學(xué)習(xí)策略”分維度中，究竟哪些是最具顯著影響力的策略呢？通過對相關(guān)變量進(jìn)行多元線性回歸分析及模型驗證，共得到六種呈顯著影響力的有效學(xué)習(xí)策略。

(1) 多元回歸分析。本文在多元回歸分析中，以學(xué)習(xí)策略所屬的12個分維度為預(yù)測變量，以教學(xué)結(jié)果為效標(biāo)變量，先后采用解釋性回歸法、預(yù)測性回歸法和階層回歸法來探究高中文言文“學(xué)習(xí)策略”各分維度的“有效性”，相關(guān)統(tǒng)計結(jié)果如下表4—8所示。

表4 解釋性回歸模型匯總b

上述表4回歸模型數(shù)據(jù)顯示，高中文言文學(xué)習(xí)策略各分維度之間相關(guān)系數(shù)介于0.322至0.754之間，均呈中低度顯著正相關(guān)(Sig.P<0.001)，說明共線性可能性較小，本次理論模型適合做回歸分析。

表5 回歸模型相關(guān)性

表6 解釋性回歸模型系數(shù)a

表7 預(yù)測性回歸模型匯總h

表8 階層性回歸模型匯總d

表5—6解釋性回歸模型數(shù)據(jù)顯示，該模型檢驗顯著性水平Sig.P<0.001，表明解釋性回歸模型整體解釋變異量達(dá)到顯著水平；而各維度按標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)(Beta)的絕對值大小排序，依次為知識認(rèn)知、認(rèn)知鞏固、方法監(jiān)控、情感認(rèn)知、情感監(jiān)控、課前準(zhǔn)備、注意監(jiān)控、內(nèi)容監(jiān)控、參與監(jiān)控、計劃監(jiān)控、反思監(jiān)控、時間監(jiān)控；其中，呈顯著正影響的分別是知識認(rèn)知、認(rèn)知鞏固、情感認(rèn)知、情感監(jiān)控、課前準(zhǔn)備、方法監(jiān)控。這表明“知識認(rèn)知”預(yù)測變量對教學(xué)結(jié)果這一效標(biāo)變量的影響最大，“時間監(jiān)控”的影響力最小。

表7預(yù)測性回歸模型數(shù)據(jù)顯示，將12個預(yù)測變量投入回歸模型，最終得到7個對“教學(xué)結(jié)果”效標(biāo)變量產(chǎn)生顯著預(yù)測力的變量(Sig.F更改<0.05，共同解釋變異量56.4%)，依其解釋變異量的大小依序為知識認(rèn)知、認(rèn)知鞏固、情感監(jiān)控、情感認(rèn)知、課前準(zhǔn)備、方法監(jiān)控、注意監(jiān)控。這一結(jié)果與前述解釋性回歸模型的結(jié)果基本吻合，在解釋性回歸模型中影響力不顯著的變量計劃監(jiān)控、參與監(jiān)控、時間監(jiān)控、反思監(jiān)控和內(nèi)容監(jiān)控在預(yù)測性回歸模型中變異量解釋力依舊不佳。不同的是“注意監(jiān)控”這一預(yù)測變量在預(yù)測性模型中的顯著性發(fā)生了變化，成為顯著影響力預(yù)測變量。

表8階層性回歸模型數(shù)據(jù)顯示，所有12個變量都對效標(biāo)變量產(chǎn)生顯著影響(Sig.F更改<0.01，共同解釋變異量56.7%)；而依據(jù)表中模型1，“認(rèn)知鞏固”“知識認(rèn)知”和“情感認(rèn)知”三個預(yù)測變量的R方更改值為0.521，表明這三個變量可以解釋整個教學(xué)結(jié)果有效性的52.1%的變異量，明顯高于其余的模型。這也說明文言文學(xué)習(xí)認(rèn)知策略是影響高中文言文教學(xué)有效性的決定性因素，與表3結(jié)果完全吻合。

上述三種多元回歸分析方法得出的三種模型結(jié)果綜合表明，本次理論模型假設(shè)中的12個學(xué)習(xí)策略分維度均對教學(xué)結(jié)果的有效性產(chǎn)生影響，其中六項產(chǎn)生顯著正影響，按影響力大小排列分別是知識認(rèn)知、認(rèn)知鞏固、情感認(rèn)知、情感監(jiān)控、課前準(zhǔn)備和方法監(jiān)控。

(2) 模型驗證分析。使用Amos17.0結(jié)構(gòu)方程模型統(tǒng)計軟件對前述一階12因素模型展開驗證性因子分析，以驗證問卷理論模型適切性，得到模型修正后的整體適配度各項指標(biāo)結(jié)果如表9。

表9 一階12因素模型整體適配度指數(shù)

表9中，GFI、TFI、IFI和CFI的值都在0.940以上，RMSEA的值小于0.080，一階12因素理論模型的整體適配度各項指數(shù)均為優(yōu)良，表明本次理論模型架構(gòu)適配合理，得到了實際數(shù)據(jù)的支持，調(diào)查結(jié)果與實際相符。

四、研究結(jié)論

本次問卷調(diào)查研究數(shù)據(jù)表明，當(dāng)前高中文言文教學(xué)有效性明顯受到學(xué)生的學(xué)習(xí)策略的有效性的影響；而不同的學(xué)習(xí)策略對教學(xué)效果產(chǎn)生的影響力各不相同。

1.高中文言文學(xué)習(xí)策略有效性有待提升

已有研究表明學(xué)習(xí)策略是影響高中文言文教學(xué)有效性的首要因素。本文研究也得到了證實。有效的學(xué)習(xí)策略將有力地提升文言文教學(xué)的有效性水平。對學(xué)生來說，在學(xué)習(xí)文言文過程中，歸納學(xué)習(xí)策略并恰當(dāng)使用學(xué)習(xí)策略將大大提升文言文學(xué)習(xí)效果。本文研究表明，學(xué)生在學(xué)習(xí)文言文時策略運(yùn)用意識不強(qiáng)，相關(guān)的策略性知識不足；文言文學(xué)習(xí)策略有效性不高致使學(xué)習(xí)效果難以保障。在本文研究中調(diào)查測量的12種學(xué)習(xí)策略中，認(rèn)知鞏固、計劃監(jiān)控、課前準(zhǔn)備、時間監(jiān)控四種策略明顯得分較低，學(xué)生在運(yùn)用這四種策略性知識上還存在較為明顯的欠缺，即可能存在課后鞏固不到位、學(xué)習(xí)缺少有效計劃、課前準(zhǔn)備(如預(yù)習(xí))工作不足、文言學(xué)習(xí)時間不予保證等亟須改善的問題。這也與我們?nèi)粘Ｓ^察的結(jié)果不謀而合。

2.高中文言文學(xué)習(xí)策略的影響力差異明顯

本文研究的理論模型假設(shè)提出了12種學(xué)習(xí)策略，經(jīng)過調(diào)查數(shù)據(jù)分析，雖然12種學(xué)習(xí)策略均對教學(xué)效果產(chǎn)生了顯著影響，可謂“有效策略”；然而進(jìn)一步的研究分析發(fā)現(xiàn)這12種學(xué)習(xí)策略各自的影響力卻是不一的，最終的研究結(jié)果證明了6種有效學(xué)習(xí)策略，分別是知識認(rèn)知、認(rèn)知鞏固、情感認(rèn)知、情感監(jiān)控、課前準(zhǔn)備和方法監(jiān)控。按先前的理論模型，這六種策略當(dāng)中，前三種均為學(xué)習(xí)認(rèn)知策略，后三種均為學(xué)習(xí)監(jiān)控策略。由此得出以下結(jié)論。

(1) 學(xué)習(xí)認(rèn)知策略是高中文言文學(xué)習(xí)的首要策略。不論是文言知識認(rèn)知策略、情感認(rèn)知策略，還是認(rèn)知鞏固策略，本文研究均表明學(xué)生的文言文認(rèn)知水平較大程度上決定了文言文的學(xué)習(xí)效果，推究其原因可能存在如下幾點：

其一，文言文學(xué)習(xí)內(nèi)容的性質(zhì)不同。文言文學(xué)習(xí)不同于現(xiàn)代文學(xué)習(xí)，不論是古詩還是古文，學(xué)生首先面臨的是語言文字層面的認(rèn)知任務(wù)，只有對文言文字面意思了如指掌，才具備進(jìn)一步挖掘文本內(nèi)涵并陶冶自己情感的可能。而且，對文言文認(rèn)知與現(xiàn)代文認(rèn)知存在很大不同，學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)代文的經(jīng)驗并不能很好地促進(jìn)學(xué)生的文言文學(xué)習(xí)。例如，學(xué)生對文言文實詞多種詞義之間的關(guān)系往往缺乏了解，對于該詞的詞義演化可能并不關(guān)心，從而可能導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)某一實詞時缺乏詞義上的整體理解，識記效果也就難以保證。

其二，文言文文本情感的超時空性。高中文言文不論是文言詞匯量還是文本內(nèi)容難度、思想深刻性都不同于初中，學(xué)生在理解、感知文言文時普遍感到棘手的問題除了文言文與現(xiàn)代文不同的表達(dá)習(xí)慣之外，還有就是文言文本所呈現(xiàn)出的思想情感的超時空性。為了更好地再現(xiàn)文言文本所表達(dá)的思想情感，需要學(xué)生充分運(yùn)用想象與聯(lián)想能力，想方設(shè)法“還原”作品的原始現(xiàn)場，以文本作者的身份綜合我國古文化相關(guān)知識來“身入現(xiàn)場”，感悟文本思想脈絡(luò)，從而深刻地把握住文本。

其三，文言文知識鞏固的長時性。限于前述兩個特點，高中文言文學(xué)習(xí)在知識鞏固方面需要的時間和精力相對于現(xiàn)代文來說明顯要多，并且需要持續(xù)地關(guān)注。只有不間斷地熟記文言常見實詞、虛詞等詞匯，加強(qiáng)文言句式認(rèn)知，摸索文言翻譯之法才能達(dá)到最終“正確閱讀淺易文言文的教學(xué)目標(biāo)”。

那么，究竟有哪些有效的學(xué)習(xí)認(rèn)知策略呢？本研究表明，以下學(xué)習(xí)認(rèn)知策略具有較高的可信度和有效性：借助文言實詞詞義之間的關(guān)系來理解文言實詞；借用上下文語境來確定文言實(虛)詞的意義；通過語法關(guān)系分析來學(xué)習(xí)文言特殊句式、詞類活用；明確古今語法(語用)的異同來翻譯文言語句；通過知人論世、反復(fù)誦讀、“提要鉤玄”、聯(lián)系現(xiàn)實生活等方法或途徑來體味文言作品的思想、情感、意脈或哲理；借助人象、物象或景象來揣摩文言作品的思想情感；常列文言知識提綱，努力梳理知識點之間的內(nèi)在聯(lián)系；課外常讀與教材文言文相類似或相關(guān)聯(lián)的作品；將學(xué)到的精彩的文言詞句應(yīng)用到作文寫作或日常話語中。

(2) 學(xué)習(xí)監(jiān)控策略同樣影響高中文言文教學(xué)有效性。學(xué)習(xí)監(jiān)控策略也稱為元認(rèn)知監(jiān)控策略。元認(rèn)知是學(xué)習(xí)認(rèn)知里最重要的一種認(rèn)知方式，簡單地說就是指人對自己的認(rèn)知過程的認(rèn)知。所謂元認(rèn)知監(jiān)控則是指個人在進(jìn)行認(rèn)知活動的全過程中，將自己正在進(jìn)行的意識活動作為意識對象，不斷地對其進(jìn)行積極的監(jiān)視、控制和調(diào)節(jié)。[3]在整個認(rèn)知活動過程中，元認(rèn)知監(jiān)控都有它存在的身影：它會在認(rèn)知起始階段，確定認(rèn)知目標(biāo)，制訂學(xué)習(xí)計劃，預(yù)想各種可能有效的學(xué)習(xí)方法；在認(rèn)知行動中，它會幫助學(xué)習(xí)者主體對自己的認(rèn)知活動展開評價和從中找到自己的認(rèn)知偏差，從而加以及時調(diào)整或修正；在認(rèn)知活動結(jié)束時，通過評價認(rèn)知結(jié)果，查證結(jié)果與目標(biāo)的距離，根據(jù)發(fā)現(xiàn)的問題，再次調(diào)整認(rèn)知策略。文言文學(xué)習(xí)鑒于它本身的“特殊性”和“難度”，特別需要學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中采取有效的學(xué)習(xí)監(jiān)控手段，實時調(diào)控自己的文言文學(xué)習(xí)認(rèn)知行為，以最大程度提高學(xué)習(xí)效果。高中文言文有效學(xué)習(xí)監(jiān)控策略是指學(xué)生在課內(nèi)外文言文學(xué)習(xí)認(rèn)知過程中充分調(diào)動自我的元認(rèn)知意識，發(fā)揮自己的元認(rèn)知能力，對文言文學(xué)習(xí)的全過程加以監(jiān)控，以提高學(xué)習(xí)有效性。

本文研究表明，雖然理論模型中提出的學(xué)習(xí)監(jiān)控策略并非全部對文言文學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生顯著正影響，影響力并不如學(xué)習(xí)認(rèn)知策略，但情感監(jiān)控、課前準(zhǔn)備和方法監(jiān)控這三種監(jiān)控策略對文言文學(xué)習(xí)效果的影響卻不容忽視。對高中文言文教學(xué)效果產(chǎn)生重要影響的情感監(jiān)控策略有始終把學(xué)好文言文看成是件有意義的事；文言文考分不高也要積極應(yīng)對；即使文言學(xué)習(xí)內(nèi)容單調(diào)、乏味，也堅持學(xué)習(xí)；文言學(xué)習(xí)一旦松懈要馬上勤奮起來；文言學(xué)習(xí)碰上任何問題都要努力解決。比較有效的課前準(zhǔn)備策略有：清楚自己的文言文學(xué)習(xí)不足；清楚自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容；堅持做好預(yù)習(xí)；帶著問題進(jìn)入課堂。而有效的文言文學(xué)習(xí)方法能優(yōu)化文言文知識系統(tǒng)，提升學(xué)習(xí)效率，比較有效的方法監(jiān)控策略有：不同的文言文本類型應(yīng)用不同的學(xué)習(xí)方法；不同的文言課堂探究任務(wù)嘗試不同的解決思路；根據(jù)自己的學(xué)習(xí)實際、學(xué)習(xí)能力選擇適當(dāng)?shù)奈难詫W(xué)習(xí)方法；經(jīng)常反思自己的學(xué)習(xí)方法是否合理或合適。

[1] 楊志剛.高中文言文教學(xué)有效性影響因素的實證研究[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2014(2):32-37.

[2] 楊志剛.高中文言文教學(xué)有效性評價標(biāo)準(zhǔn)的理論構(gòu)建[J].語文教學(xué)通訊，2014(1):44-47.

[3] 張大均.教育心理學(xué)[M].北京:人民教育出版社，2005:219.

[責(zé)任編輯：黃曉娜]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.11.012

2015-03-23

楊志剛(1981-)，男，湖南溆浦人，碩士，中學(xué)一級教師。

G633.3

A

1002-1477(2015)11-0040-07