楊 蓉

（江西機電職業(yè)技術學院基礎部，南昌 330045）

盡管近20年來，學者們針對大學生英語學習動機進行了大量研究，取得了豐碩的研究成果，尤其是利用國外關于學習動機的理論來解釋中國學生的學習動機，并結合我國的實際情況提出了一些中國大學生特有的學習動機，如證書型動機、工具型動機等等。但縱觀整個研究歷程，由于大學生外語學習動力的研究時間相對較短，還存在一些不足。如研究對象較為集中，以更為細化的群體作為研究對象較少。目前我國針對在校大學本科學生的英語學習動機的研究文獻最多，其中又以非英語專業(yè)理工科學生最為多見，研究成果顯著。但以更為細化的群體作為研究對象卻存在明顯不足，且基本簡單借用本科在校大學生英語學習動機的研究結論，未深入研究這些細化群體英語學習動機的特殊性和差異性，更未解釋其深層機理。

由于理工類院校男生居多，從實踐的教學上看，此類學生存在重專業(yè)輕英語，英語基礎殘差不齊，學習動機不強，學習積極性不高等情況。有鑒于此，本文從理論上探討此類學生群體的英語學習動機類型，構建適合此類細化群體的英語學習動機因果模型，找尋哪類學習動機對他們學習的自我效能感影響最大，以便有針對性地采取措施提高他們的英語學習績效。

一、調查設計

鑒于目前我國針對在校大學本科學生的英語學習動機研究較多，而已更為細化的群體作為研究對象存在明顯不足的現(xiàn)狀，結合作者在高職院校理工類院校擔任多年英語教師的經(jīng)歷，在江西省南昌市選擇3個典型的高職高專理工類院校中的中職學生作為樣本源，采取整群抽樣和隨機抽樣相結合的抽樣方法，在江西機電職業(yè)技術學院、江西交通職業(yè)技術學院和江西電力職業(yè)技術學院的理工類專業(yè)分別調查120個男生樣本。

（一）模型構建

我國關于大學生英語學習動機的實證研究，大多循著經(jīng)典模式或在此基礎上的擴展模式進行，探討動機與自我效能、學習成績等變量之間的關系[1－4]。在英語學習動機類型的研究上，基于我國英語學習的特殊環(huán)境及國情，國內學者提出了一些與國外學者不同的動機類型。如高一虹和周燕總結出了7種共有的動機類型，即內在興趣動機、成績動機、學習情景動機、出國動機、社會責任動機、個人發(fā)展動機和信息媒介動機[5]。華惠芳提出了證書型動機，認為80%以上的中國學生學習英語的目的僅僅是為了獲得考級或其他各種證[6]。石永珍通過調查發(fā)現(xiàn)理工大學學生的英語學習動機多為證書型動機[7]?；诒疚囊灾新殞W生作為研究對象，沒有像其他學生一樣具有考證的要求及出國的意愿，故沒有考察出國動機、證書型動機，而選擇工具型動機、內在興趣動機、融入型動機、成績型動機和情境型動機作為前因變量。

現(xiàn)有關于大學生英語學習動機的研究發(fā)現(xiàn)，學習動機和自我效能感及學習績效間存在顯著的關系。如Robert和Sternberg發(fā)現(xiàn)學習動機越強的學生比學習動機弱的學生更能堅持學習，學習績效更高[8]。而王振宇和劉萍認為學習動機與學習績效成顯著正相關關系，且學習策略部分中介學習動機與學習績效之間的關系，即學習動機除對學習績效有直接影響外，還會通過影響學習策略間接影響學習績效[9]。但秦曉晴和文秋芳通過結構方程模型研究發(fā)現(xiàn)，學習動機對學習績效的影響是以自我效能感為中介的[10－13]。從邏輯上來看，學習動機之所以會影響學習績效，中間一定會通過某種中介機制，學習策略會影響學習績效，但學習動機并不必然導致好的學習策略。因此，本文傾向于認同秦曉晴和文秋芳的研究結論，認為自我效能感在學習動機類型和學習績效間起著中介作用。結合上述分析，我們構建了圖1模型。

圖1 研究理論模型

（二）量表及測量

本研究中所涉及各潛變量的測量量表來自前人研究的文獻，對于來自英文文獻中的量表采取回譯技術，以保證翻譯量表與原量表的一致性，除具體說明外，所有量表都采用李克特7點測量，1表示完全不同意，7表示完全同意。

工具型動機，通過學習英語將來可以找個好工作，英語是我了解其他國家文化及人民的橋梁等5條語句測量[14];內在興趣動機，通過我對英語很感興趣，英語可以開闊我的視野等5條語句測量[5];融入型動機，通過我學英語是因為英美文化在世界的影響越來越大及我喜歡同講英語的人交往2條語句測量[15];成績型動機，通過我學英語是為了通過考試，我學英語是為了獲得證書等5條語句測量[5];情境型動機，通過經(jīng)常得到老師表揚是我英語學習的動力，班級英語學習氣氛對我學習英語影響很大等7條語句測量[5]。

中介變量自我效能感的測量主要通過我經(jīng)常評價英語學習情況以找出薄弱環(huán)節(jié)并改進，當考試不理想時我總是鼓勵自己千萬不能泄氣等5條語句進行[16]。

而對于結果變量學習績效的測量，通過中考成績和最近一次英語考試成績來衡量。由于中考英語總分為120，而平常英語考試為100分，為保持在測量量綱上的相對一致性，我們對二次的成績做了10分制處理（中考成績×2/30;最近成績 ×0.1）。

為了提高調查的質量，降低學生在填寫問卷的厭惡情緒，我們做了兩方面的工作:一方面在問卷的結構安排上，第一部分為量表，第二部分為描述性選擇，第三部分為個人信息;另一方面在調查之前告知學生，所有填寫問卷的同學平時成績加5分，以刺激學生認真填答。

二、調查分析

（一）樣本描述

我們采取整群抽樣和隨機抽樣相結合的方法，在2012年3～5月利用上課時間對3個學校的中職理工類專業(yè)男生進行了調查，共發(fā)放360份問卷（每個學校120份），回收360份，去除未填答完整的問卷（機電職業(yè)技術學院8份;交通職業(yè)技術學院16份;電力職業(yè)技術學院15份），得到有效問卷321份，有效填答率為89.17%。樣本的描述性統(tǒng)計見表1。由于在調研期間大部分三年級學生已經(jīng)開始實習，故樣本集中在一、二年。大部分學生的年齡集中在14～16歲，占總樣本量的83.8%，且生源地在農(nóng)村的樣本有82.6%，這與我國在校中職學生的人口統(tǒng)計特征基本符合，樣本來自6個不同的理工類專業(yè)，且分布比較均衡，故可認為本次調查具有代表性。

表1 樣本描述性統(tǒng)計

（二）驗證性因子分析

在驗證性因子分析之前，對反向量表反向計分處理，然后把各潛變量的測量項目進行加總求平均，并分別計算工具型動機、內在興趣動機、融入型動機、成績型動機、情景型動機、自我效能感、學習績效的均值及標準差等描述性統(tǒng)計量，具體見表2。

表2 變量描述性統(tǒng)計

對反向量表反向計分處理后，利用Amos17.0對理論模型進行驗證性因子分析，結果見表3。模型中7個潛變量的組合信度都大于0.8，表明研究所使用的量表具有較高的內部一致性信度。各潛變量測量項目的因子載荷都大于0.7，平均方差抽?。ˋVE）均高于AVE的判別標準0.5，說明各測量量表具有較好的聚合效度;在區(qū)分效度方面，如果潛變量間的相關系數(shù)小于潛變量AVE的平方根，則和認為量表具有較高的區(qū)分效度。由表4可以可知，各潛變量AVE的平方根均大于潛變量間的相關系數(shù)（表中對角線數(shù)字為潛變量AVE的平方根，左下角矩陣數(shù)據(jù)位潛變量間的相關系數(shù)），因此可以認為量表具有良好的區(qū)分效度。

表3 驗證性因子分析結果

續(xù)表

（三）理論模型檢驗

整體理論模型適配度統(tǒng)計檢驗指標見表5。在表5中，卡方（χ2）值為 622.678，自由度（DF）為 344（p ＜0.001），卡方（χ2）自由度比值（CMIN/DF）為1.811，小于參考值2，盡管p值未達到參考標準（p＞0.05），考慮到 χ2檢驗對于樣本大小具有高度敏感性，還需要考察其他擬合指標是否達到適配臨界值[17，18]。表5顯示，模型中RMSEA=0.046 ＜ 0.05，GFI=0.921 ＞ 0.90，CFI=0.937 ＞ 0.90，NFI=0.907 ＞0.90，IFI=0.937 ＞0.90，說明整體理論模型適配度指標都超過適配標準，可以認為模型具有良好的擬合效果。

潛變量間的標準化路徑系數(shù)見結構方程模型路徑分析結果圖2。各動機類型對自我效能感都有顯著的正向影響，但影響程度存在一定差異，其中內在興趣動機到自我效能感的標準化路徑系數(shù)最大，且在p＜0.001的水平下顯著，說明內在興趣動機對自我效能感的影響最大;工具型動機到自我效能感的標準化路徑系數(shù)為0.202（p＜0.001），略小于內在興趣動機的標準化路徑系數(shù)，表明工具型動機對自我效能感的影響僅次于內在興趣動機;融入型動機到自我效能感的標準化路徑系數(shù)為0.150，在p＜0.01的水平下顯著，說明融入型動機對自我效能感的影響要小于內在興趣動機和工具性動機的影響;在5種動機中，雖然成績型動機和情境型動機對自我效能感的影響較小（標準化路系數(shù)分別為 0.136 和 0.129），但都在 p＜0.05的水平下顯著。自我效能感對學習績效有顯著的正向影響（標準化路徑系數(shù)為 0.223，p＜0.01），表明如果學生在英語學習中自我效能感越強，他們的學習績效越好。另外，我們還發(fā)現(xiàn)在被調查的學生中，中考英語成績與最近一次英語考試成績具有顯著的相關關系（相關系數(shù)為0.698，p＜0.001），說明在初中英語成績越好的學生，進入職校后其英語成績也越好。

圖2 路徑模型分析結果

表4 區(qū)分效度檢驗

表5 整體模型適配度檢驗結果摘要

三、調查結論及建議

（一）調查結論

從上述的實證分析我們可以得到以下結論:

首先，從總體上來看，中職理工類男生的英語學習動機比較弱（動機總均值為4.251），但在不同類型學習動機的表現(xiàn)上存在差異，其中成績型學習動機的均值最高（4.689），融入型學習動機的均值最低（3.076），其他依次為:情境型（均值為 4.644），工具型（均值為 4.527），內在興趣型（均值為4.320）。他們英語學習的自我效能感均值為3.332，這表明整個中職理工類男生群體英語學習動機不強，自我效能感較低，這也導致了他們英語學習的績效不高（所調查樣本最近一次百分制英語考試的均值為62.08）。

其次，中職理工類男生的5類英語學習動機:工具性動機、內在興趣動機、融入型動機、成績型動機和情境型動機對學生的自我效能感都有顯著的正向影響，即學習動機越強，自我效能感越高。但這5類動機對自我效能感的影響程度存在差異，其中內在興趣動機對自我效能感的影響最大，工具型動機次之，而融入型、成績型和情境型動機的影響程度較小。究其原因，這可能和中職學生本身的特點有關。由于中職學生在學習英語上沒有太大的成績壓力，大部分學生認為只要及格就行，且來自情境性壓力（如父母、學校、同學等）也較小，環(huán)境也不以成績作為衡量學生是否優(yōu)秀的唯一標準，故在中職生中，情境型和成績型動機對自我效能感的正向影響雖然顯著但不是很強;而對英語是否感興趣或通過學習英語來實現(xiàn)某種目標（如找個好工作、交流等）成為影響中職學生自我效能感的主要因素。

最后，與前人的研究結論相似，中職理工類男生英語學習的自我效能感對學習績效具有顯著的正向影響（標準化路徑系數(shù)為0.223）。即自我效能感的強弱能很好地預測學生的學習績效，自我效能感越強的學生，其學習績效越好，而自我效能感越弱的學生，其學習績效越差。

（二）實施策略

中職理工類男生英語學習動機能通過自我效能感的中介作用，顯著地正向影響學習績效。因此，在日常的教學活動中，激發(fā)和培養(yǎng)他們的英語學習動機是提高其學習績效的重要一環(huán)。結合本文的研究結論，我們可以從以下幾個方面入手，針對不同的學習動機類型，適機而教，增強學生學習的自我效能感，提高學習績效。

1.對學生進行廣泛調研，以便掌握他們的英語學習動機

從總體上來看，中職理工類男生的英語學習動機比較弱。我們首先要對學生的學習動機進行調查，以認清他們學習動機較弱的原因，并總結出可能普遍存在的主要影響因素，如本文所發(fā)現(xiàn)的，中職學生雖然有較強的成績型動機，但對自我效能感的正向影響程度較低，原因在于中職生沒有太大的成績壓力。針對這一因素，我們可以通過各種方式提升成績壓力，如增加平時考核成績在總評成績的比例，在課堂上多采取提問、討論并考核打分等，變一次考試定成績的方式為多次不同成績考核的方式，以提高學生的考核壓力。再如，針對中職學生情境型動機較弱的現(xiàn)象，我們可以多鼓勵學生參加一些與專業(yè)相關的英語技能考級，如劍橋商務英語、英語應用能力測試等，通過外部情境的刺激，激發(fā)他們考證過級的愿望，提升情境型學習動機。

2.針對不同的學習動機類型，采取不同的教學手段提升學生的自我效能感

在高職理工類男生群體中存在不同的英語學習動機類型，如工具性動機、內在興趣動機、融入型動機、成績型動機、情境型動機等。不同的學習動機需要不同的策略以便最大程度的激發(fā)他們學習英語的積極性和主動性。如有的同學工具型動機較強，我們就要在教學中融入一些介紹其他國家文化背景方面的知識，并使學生建立一種學好英語是以后找個好工作或是有較好發(fā)展前途的愿景，強化英語學習的工具型動機，提高這類學生的學習績效。對于內在興趣動機較強的同學，我們可以不斷豐富他們的英語知識，使他們聽、說、讀、寫各個方面體會學習英語的成就感，強化他們的內在興趣，提升自我效能感。對于情境型動機較強的學生，我們可以創(chuàng)設各種情境，如讓學生積極參與課堂討論，使學生成為課堂教學的主體，形成良好的學習氛圍。

3.在適機而教的同時，采取措施轉化外部動機為內部動機

在英語學習動機中，有的動機屬于外部動機（如:情境型動機、成績型動機等），有的動機屬于內部動機（如:內在興趣動機、融入型動機等）。已有的研究發(fā)現(xiàn)，內部動機較強的學生在學習績效上要好于外部動機較強的學生，且他們更注重遠期目標，更能堅持持續(xù)學習。本研究也發(fā)現(xiàn)，在中職理工類男生群體中，其外部學習動機要強于內部學習動機，但對自我效能感的影響卻是相反的，即內部動機對學習績效的正向影響要高于外部動機。因此，我們在教學活動中，在對不同學習動機采取不同教學策略的同時，要盡量使學生的外部學習動機轉化為內部學習動機。首先，我們可以讓學生為自己設計個性化的學習方案，并對他們一周或一月后的學習情況進行反思和總結，形成制定計劃—開展學習—評價結果—修訂計劃的學習流程。其次，在日常學習中，教師可以多進行諸如小測驗、小作文、對話、演講、小組討論、辯論等多種形式的教學，讓學生積極參與，提升他們學習興趣，強化內部動機。再次，合理利用網(wǎng)絡資源，把課堂與網(wǎng)絡有機結合，讓學生自己去尋找和發(fā)現(xiàn)英語學習中好的素材，發(fā)覺一些有趣的語言現(xiàn)象，尤其是一些與學生專業(yè)相關的資料，自己組織課堂和課外活動等，讓學生體驗成功和學習英語的信息及樂趣。

4.開辟第二課堂，創(chuàng)建英語學習氛圍，激發(fā)和維持學習動機

中職英語教學課時有限，這就需要把課堂教學向課外延伸，積極開辟第二課堂，激發(fā)和維持學習動機。如在課堂之外，舉辦英語演講比賽、英語晚會、英語角、學唱英文歌、觀賞經(jīng)典英文電影、舉辦英文廣播電臺等活動，給學生創(chuàng)設良好的英語學習環(huán)境，建立和使用英語平臺，營造輕松的英語學習氣氛，使校園處處彌漫著英語學習的氣息，讓學生感受到學習英語的重要性，在潛移默化中激起學習英語的欲望，并維持良好的學習動機，強化自我效能感，提升學習績效。

盡管本文通過實證分析了中職理工類男生群體的學習動機類型，以及不同學習動機類型是如何通過自我效能感的中介效應影響學習績效，得到了一些具有重要理論及現(xiàn)實意義的結論，但研究還有進一步拓展的空間。首先，已有的研究表明，學習績效能正向影響學習動機，即學習績效越好的學生其學習動機也越強，而在本研究中把學習績效作為結果變量，學習動機作為自變量來考察，那么在中職理工類男生群體中是否也存在這種現(xiàn)象值得進一步深入探討。其次，本文僅以江西省三所職業(yè)院校中的學生作為研究對象，對于其他不同區(qū)域的院校如沿海發(fā)達省份、西部省份的中職學生是否具有相同的研究結論，需做進一步驗證。最后，我們只研究了中職理工類男生群體，而對其他中職學生群體，如女生群體、文科類學生群體沒有展開討論，在后續(xù)的研究中我們可以分析這些群體的英語學習動機，尤其是這些群體之間在英語學習動機上的異同，將更具理論和現(xiàn)實意義。

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