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        提問(wèn),當(dāng)講究思維層級(jí)

        2015-01-06 12:33:54尹國(guó)東
        中國(guó)教師 2014年24期
        關(guān)鍵詞:創(chuàng)造型層級(jí)探究

        尹國(guó)東

        隨著教學(xué)改革的深入發(fā)展,課堂結(jié)構(gòu)發(fā)生了巨大變化:學(xué)生由觀眾、聽(tīng)眾變成了參與者,“一言堂”變成了“多言堂”,信息傳遞由單向傳遞變成了雙向交流。但教學(xué)效果有時(shí)卻不盡如人意。究其原因,其中重要的一條,就是“問(wèn)”不得法。

        例如,一位教師講授《最后一課》,板書標(biāo)題后,問(wèn):“同學(xué)們,這篇文章是誰(shuí)寫的呀?”學(xué)生齊答:“都德!”課堂氣氛很活躍,但是白紙黑字,寫得明明白白,有問(wèn)的必要嗎?教師隨心所欲地問(wèn),學(xué)生漫不經(jīng)心地答,其結(jié)果只能是固化學(xué)生的惰性思維,更談何開(kāi)發(fā)智力、培養(yǎng)能力呢?

        造成上述情況的原因是,部分教師對(duì)提問(wèn)的重要性認(rèn)識(shí)不足。提問(wèn),是一門學(xué)問(wèn),更是一門藝術(shù)。提問(wèn)是課堂教學(xué)必不可少的部分,是師生交流最有效的手段。所提問(wèn)題,只有達(dá)到了一定的深度和力度之后,才能撥動(dòng)學(xué)生的思維之弦。只有有效的提問(wèn),才能發(fā)展學(xué)生的思維,促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。而這種深度和力度,以其程度上的差異,又構(gòu)成不同檔次的思維層級(jí)。就層次講,筆者認(rèn)為大致可分為以下四個(gè)等級(jí):導(dǎo)入型、消化型、探究型、創(chuàng)造型。因此,要提問(wèn),就必須對(duì)所提問(wèn)題作出較為合理的層級(jí)定性分析。

        在我校的“青年教師大比武”活動(dòng)中,孫愛(ài)軍老師執(zhí)教的《最后一課》脫穎而出,深受大家好評(píng),尤其是在設(shè)計(jì)課堂提問(wèn)方面。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì),在這堂課中,孫老師共提出21個(gè)問(wèn)題。本文僅舉數(shù)例,引用“思維層級(jí)”的概念,對(duì)體現(xiàn)四種不同思維層級(jí)的提問(wèn)作分類概要說(shuō)明。

        第一層級(jí):導(dǎo)入型

        課前三分鐘,播放歌曲《長(zhǎng)城謠》。上課了,孫老師問(wèn):“同學(xué)們,剛聽(tīng)的這首歌,你們知道是什么時(shí)候、什么人唱的嗎?”學(xué)生答道:“是日本侵略者侵占我國(guó)東北后,東北人民唱的一首歌?!苯又瑢O老師便用三言兩語(yǔ),由我國(guó)東北的丟失談到法國(guó)阿爾薩斯的淪陷,再講到不同民族對(duì)亡國(guó)所表現(xiàn)的共同感情——悲憤的情緒和愛(ài)國(guó)精神,而后導(dǎo)入正文分析。

        播歌曲,提問(wèn)題,課堂氣氛是嚴(yán)肅的、悲憤的,而這些,又與文中的基調(diào)和諧統(tǒng)一。其效果既有理智的增益,又有道德的熏陶,形成一種悲壯之美,使學(xué)生的靈與感,都得到升華。這種成功的“導(dǎo)入型”提問(wèn),常常可以起到牽一發(fā)而動(dòng)全身的作用,對(duì)引導(dǎo)學(xué)生理解課文、體會(huì)情感有著事半功倍的效果。例如《死海不死》一文的導(dǎo)入,開(kāi)篇就可讓學(xué)生思考:文章題目中的兩個(gè)“死”,是什么意思?“死”與“不死”是否自相矛盾?文尾又說(shuō)“死海真的要死了”,這個(gè)“死”又是指什么?這樣的一番提問(wèn),勢(shì)必能激發(fā)學(xué)生的興趣,學(xué)生急切地研讀課文,以找尋答案。這樣一篇看似枯燥無(wú)味的說(shuō)明文,由于找準(zhǔn)了突破口,學(xué)生便學(xué)有興趣、學(xué)有所得了。

        導(dǎo)入型提問(wèn),在思維的層次上,不算高,但對(duì)理解課文,還是有價(jià)值的。在課堂教學(xué)中,導(dǎo)入是一個(gè)重要環(huán)節(jié),導(dǎo)入的質(zhì)量在某種程度上直接影響著整節(jié)課的教學(xué)效果。問(wèn)題導(dǎo)入設(shè)計(jì)得精當(dāng)巧妙,可以起到情感傳導(dǎo)的作用,會(huì)把學(xué)生引入無(wú)比瑰麗的知識(shí)世界,從而迅速吸引學(xué)生,激發(fā)他們的求知欲,開(kāi)拓思維,調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、主動(dòng)探究的積極性,有效提高課堂的教學(xué)效果。

        第二層級(jí):消化型

        在將課文分為“課前”“上課”“下課”三部分之后,孫老師問(wèn)道:“課前,小弗郎士是個(gè)怎樣的學(xué)生?”

        這個(gè)問(wèn)題,須通過(guò)具體描述理解,屬于“消化型”。學(xué)生回答:“貪玩”“學(xué)習(xí)不好,怕提問(wèn)”“有自覺(jué)性,能管住自己”……看來(lái),理解是表層的,有深入挖掘的必要。

        孫老師便進(jìn)一步啟發(fā)道:“小弗郎士認(rèn)為,普魯士士兵的操練,比學(xué)習(xí)‘有趣,僅僅說(shuō)明他貪玩嗎?”學(xué)生沉默。教者便采取換詞比較法,再次發(fā)問(wèn)道:“將‘操練一詞換成‘鍛煉,行不行?為什么?”學(xué)生頓時(shí)活躍起來(lái)了,爭(zhēng)著回答,明白了“操練”是軍隊(duì)的訓(xùn)練,“鍛煉”是大家都可進(jìn)行的體育活動(dòng)。孫老師于是趁熱打鐵說(shuō):“普魯士軍隊(duì)跑到法國(guó)境內(nèi)操練,作為法國(guó)人的小弗郎士,對(duì)此竟感到‘有趣,想一想,他是個(gè)怎樣的孩子?”學(xué)生答道:“太幼稚了。人家侵略了自己的祖國(guó),他還當(dāng)觀眾看熱鬧呢!”

        消化型提問(wèn)方式,就思維層級(jí)看,層次屬于中等,但對(duì)學(xué)生深化思維卻是必要的。消化型提問(wèn)往往要求環(huán)環(huán)相扣,由淺入深,由易至難,這樣更便于引導(dǎo)學(xué)生一步步地觸及文章內(nèi)涵,培養(yǎng)學(xué)生思維的能力。

        例如講《變色龍》一文,我們可以設(shè)計(jì)四個(gè)臺(tái)階式的問(wèn)題:(1)奧楚蔑洛夫的基本性格是什么?(2)善變的明顯特征有哪些?(3)奧楚蔑洛夫善變,但萬(wàn)變不離其宗,始終不變的又是什么?(4)是什么原因促使“變色龍”一變?cè)僮兊模孔髡邽槭裁匆茉臁白兩垺边@個(gè)形象?一連串問(wèn)題環(huán)環(huán)相扣,層層推進(jìn),由此及彼,拓寬思路,把學(xué)生的思維一步一個(gè)臺(tái)階地引向求知的天地,對(duì)學(xué)生全面深刻地認(rèn)識(shí)問(wèn)題具有較好的促進(jìn)作用。

        第三層級(jí):探究型

        在讓學(xué)生細(xì)讀“上課”部分,自己動(dòng)手圈出表現(xiàn)小弗郎士心理活動(dòng)的關(guān)鍵詞語(yǔ)“吃驚”“詫異”“難過(guò)”“懊悔”之后,孫老師問(wèn):“‘我看見(jiàn)這些情形,正在詫異一句中,‘這些指哪些?‘這些與下文有何關(guān)聯(lián)?”

        這兩個(gè)問(wèn)題,有深度,有力度。它要求學(xué)生必須橫掃幾個(gè)段落,并且學(xué)會(huì)篩選文章信息,抓住關(guān)鍵性詞語(yǔ),進(jìn)行歸納分析,最后才能得出結(jié)論。通過(guò)討論,大家得出了問(wèn)題的答案:“這些”指代的內(nèi)容是氣氛(安安靜靜)、態(tài)度(很溫和)、服飾(挺漂亮)、人員(好些鎮(zhèn)上的人),以上四方面就是小弗郎士詫異的內(nèi)容;而那天出現(xiàn)的“這些”不同于往日的情景,把這“最后一課”莊嚴(yán)、悲憤的氣氛烘托得越來(lái)越重,越來(lái)越強(qiáng)烈,為下文情節(jié)的展開(kāi)埋下了伏筆??傊?,在短時(shí)間內(nèi),學(xué)生的思維要經(jīng)歷概括、歸納、判斷、比較、選擇等過(guò)程,接受多方面的鍛煉。通過(guò)引導(dǎo)啟發(fā),一方面調(diào)動(dòng)了學(xué)生看書思考問(wèn)題的積極性,另一方面也讓學(xué)生體會(huì)到作者在寫作上的前后過(guò)渡和照應(yīng)等方面的獨(dú)到之處,從而潛移默化地學(xué)習(xí)一些習(xí)作方法與技巧。

        就思維的層級(jí)看,“探究型”提問(wèn)擊破了學(xué)生思維的惰性外殼,讓學(xué)生去深入探究課文的內(nèi)涵,其思維層級(jí)較高較深,應(yīng)是課堂提問(wèn)的重點(diǎn)所在。探究型提問(wèn)對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是啟發(fā)思維的出發(fā)點(diǎn),設(shè)計(jì)這類問(wèn)題時(shí),要著眼于引導(dǎo)學(xué)生探究事物的根底,要激起學(xué)生主動(dòng)探索的興趣,誘發(fā)學(xué)生展開(kāi)思維的翅膀,推動(dòng)學(xué)生的思維向縱深方向發(fā)展,并最終轉(zhuǎn)化為對(duì)文本理解的深度。endprint

        例如,講完《孔乙己》,為了進(jìn)一步突出文章主題,我們可以先問(wèn)學(xué)生:孔乙己姓甚名誰(shuí)?學(xué)生開(kāi)始自然會(huì)一愣,但通過(guò)探討,很容易便會(huì)弄清孔乙己和阿Q一樣——是沒(méi)有姓名的?!澳菫槭裁匆粋€(gè)人活在世上,竟然連姓名都沒(méi)有呢?”此時(shí),教師再因勢(shì)利導(dǎo),進(jìn)行追問(wèn),學(xué)生經(jīng)過(guò)思考、討論,就很容易理解主人公悲劇人生的深刻含義。這種巧妙的設(shè)問(wèn)能夠牢牢地抓住學(xué)生的心,使之積極思考,與教師的“填鴨式”灌輸相比,效果要好得多。

        在設(shè)計(jì)“探究型”問(wèn)題時(shí),難度大小要從學(xué)生的理解能力出發(fā)。難度太小,學(xué)生會(huì)感到不滿足;難度太大,又會(huì)使學(xué)生摸不著頭腦,以致產(chǎn)生畏難情緒,挫傷學(xué)生的積極性。另外,還要注意正確的誘導(dǎo),“思之不得,即為講明之”。這樣,學(xué)生不至于因?yàn)槁?tīng)不懂、答不出而心生反感。

        第四層級(jí):創(chuàng)造型

        孫老師提問(wèn):“小弗郎士上完最后一課,在回家的路上,再次見(jiàn)到上學(xué)時(shí)所見(jiàn)的景物時(shí),又將有什么樣的感受呢?請(qǐng)續(xù)寫下去?!?/p>

        這一問(wèn),設(shè)計(jì)得好。好就好在它激發(fā)了學(xué)生的想象力、創(chuàng)造力。愛(ài)因斯坦說(shuō)過(guò):“想象力比知識(shí)更重要。因?yàn)橹R(shí)是有限的,而想象力概括世界上的一切,推動(dòng)著進(jìn)步,并且是知識(shí)進(jìn)化的源泉?!睆慕虒W(xué)目的看,注重由知識(shí)轉(zhuǎn)化為智能;從思維訓(xùn)練看,由消化、探究,進(jìn)入了創(chuàng)造領(lǐng)域,屬“創(chuàng)造型”。想象力可以激發(fā)學(xué)生寫出聲情并茂的文章。

        這里限于篇幅,附一名學(xué)生續(xù)寫的片斷:

        鋸木廠后邊的草地上,普魯士士兵已經(jīng)收操了。嫩生生的小草被皮靴踩得七零八落。只有幾個(gè)士兵在嘰哩哇啦地大聲講話。

        “這就是我要學(xué)的鬼話!不,我不學(xué)!”小弗郎士差點(diǎn)喊出聲來(lái)。他的眼前,浮現(xiàn)出韓麥爾先生寫的大字:“法蘭西萬(wàn)歲!”他的耳邊,仿佛響起了法蘭西人民渴望自由的呼喊聲……

        “創(chuàng)造型”提問(wèn)是課堂提問(wèn)的最高思維層級(jí),其關(guān)鍵在于讓學(xué)生將知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力,將學(xué)生的思維由書本引向生活和社會(huì),這樣,學(xué)生的思維廣度拓寬了,活力增強(qiáng)了,創(chuàng)新能力便自然形成了?!皠?chuàng)造型”提問(wèn)主要包括“遷移式”“想象式”“求異式”“質(zhì)疑式”等方式。孫老師的提問(wèn)便屬于其中的“想象式”提問(wèn)。而特級(jí)教師程少堂在執(zhí)教《斑羚飛渡》時(shí),則抓住學(xué)生熱烈探討生態(tài)平衡、環(huán)境保護(hù)的契機(jī),提出了一個(gè)“遷移式”問(wèn)題:“同學(xué)們,作為大自然的小衛(wèi)士,你是否有一肚子的話要對(duì)獵人言說(shuō)?”接下來(lái),程老師便適時(shí)組織了最后一個(gè)教學(xué)活動(dòng)——給獵人寫一封信。學(xué)生由于熱情正盛、思維活躍,很快就寫完了。幾名學(xué)生讀了自己的信,那些真誠(chéng)的建議、獨(dú)到的認(rèn)識(shí),讓人刮目相看。此環(huán)節(jié),堪稱整節(jié)課的高潮,開(kāi)放式的提問(wèn)大大激活了學(xué)生的思維,有效培養(yǎng)和訓(xùn)練了學(xué)生的創(chuàng)新能力。

        總之,孫老師的課堂提問(wèn)藝術(shù),給我們以較好的啟發(fā):以上四個(gè)層級(jí)就是提問(wèn)的適度范圍。當(dāng)然,重點(diǎn)應(yīng)放在第二、第三思維層級(jí)上,也就是放在探究、創(chuàng)造上,讓學(xué)生享受探究、創(chuàng)造的快樂(lè),這是最為可貴的?!皩W(xué)啟于思,思啟于問(wèn)”,問(wèn)題無(wú)疑是打開(kāi)科學(xué)大門的鑰匙,提問(wèn)更是語(yǔ)文課堂教學(xué)的心臟,它是語(yǔ)文課堂教學(xué)中運(yùn)用最廣泛也最有效的一種基本方法。有智慧的提問(wèn)是學(xué)生思維活動(dòng)的起點(diǎn),也是探求真理、創(chuàng)造發(fā)明的航標(biāo)。它像是一顆顆石子投向平靜的湖面,能激起學(xué)生思維的漣漪,有利于發(fā)展學(xué)生的思維力、想象力和創(chuàng)造力。所以在設(shè)計(jì)教師課堂提問(wèn)時(shí)要目標(biāo)明確,有的放矢;要收放自如,面向全體;要及時(shí)追問(wèn),恰當(dāng)引導(dǎo),這樣才能切實(shí)提高課堂提問(wèn)的有效性。

        “道可道,非常道?!闭Z(yǔ)文課堂提問(wèn)之道,即課堂提問(wèn)的規(guī)律和標(biāo)準(zhǔn)。只有我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐當(dāng)中不斷總結(jié)自己提問(wèn)的得失,精心設(shè)計(jì)好各種類型的課堂提問(wèn),才會(huì)形成獨(dú)具特色、適合學(xué)生、富有成效的提問(wèn)藝術(shù)風(fēng)格。

        (作者單位:江蘇省泰興市古溪初級(jí)中學(xué))

        (責(zé)任編輯:李楠)endprint

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