尹國東

隨著教學(xué)改革的深入發(fā)展，課堂結(jié)構(gòu)發(fā)生了巨大變化：學(xué)生由觀眾、聽眾變成了參與者，“一言堂”變成了“多言堂”，信息傳遞由單向傳遞變成了雙向交流。但教學(xué)效果有時卻不盡如人意。究其原因，其中重要的一條，就是“問”不得法。

例如，一位教師講授《最后一課》，板書標(biāo)題后，問：“同學(xué)們，這篇文章是誰寫的呀？”學(xué)生齊答：“都德！”課堂氣氛很活躍，但是白紙黑字，寫得明明白白，有問的必要嗎？教師隨心所欲地問，學(xué)生漫不經(jīng)心地答，其結(jié)果只能是固化學(xué)生的惰性思維，更談何開發(fā)智力、培養(yǎng)能力呢？

造成上述情況的原因是，部分教師對提問的重要性認(rèn)識不足。提問，是一門學(xué)問，更是一門藝術(shù)。提問是課堂教學(xué)必不可少的部分，是師生交流最有效的手段。所提問題，只有達(dá)到了一定的深度和力度之后，才能撥動學(xué)生的思維之弦。只有有效的提問，才能發(fā)展學(xué)生的思維，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。而這種深度和力度，以其程度上的差異，又構(gòu)成不同檔次的思維層級。就層次講，筆者認(rèn)為大致可分為以下四個等級：導(dǎo)入型、消化型、探究型、創(chuàng)造型。因此，要提問，就必須對所提問題作出較為合理的層級定性分析。

在我校的“青年教師大比武”活動中，孫愛軍老師執(zhí)教的《最后一課》脫穎而出，深受大家好評，尤其是在設(shè)計(jì)課堂提問方面。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，在這堂課中，孫老師共提出21個問題。本文僅舉數(shù)例，引用“思維層級”的概念，對體現(xiàn)四種不同思維層級的提問作分類概要說明。

第一層級：導(dǎo)入型

課前三分鐘，播放歌曲《長城謠》。上課了，孫老師問：“同學(xué)們，剛聽的這首歌，你們知道是什么時候、什么人唱的嗎？”學(xué)生答道：“是日本侵略者侵占我國東北后，東北人民唱的一首歌。”接著，孫老師便用三言兩語，由我國東北的丟失談到法國阿爾薩斯的淪陷，再講到不同民族對亡國所表現(xiàn)的共同感情——悲憤的情緒和愛國精神，而后導(dǎo)入正文分析。

播歌曲，提問題，課堂氣氛是嚴(yán)肅的、悲憤的，而這些，又與文中的基調(diào)和諧統(tǒng)一。其效果既有理智的增益，又有道德的熏陶，形成一種悲壯之美，使學(xué)生的靈與感，都得到升華。這種成功的“導(dǎo)入型”提問，常?？梢云鸬綘恳话l(fā)而動全身的作用，對引導(dǎo)學(xué)生理解課文、體會情感有著事半功倍的效果。例如《死海不死》一文的導(dǎo)入，開篇就可讓學(xué)生思考：文章題目中的兩個“死”，是什么意思？“死”與“不死”是否自相矛盾？文尾又說“死海真的要死了”，這個“死”又是指什么？這樣的一番提問，勢必能激發(fā)學(xué)生的興趣，學(xué)生急切地研讀課文，以找尋答案。這樣一篇看似枯燥無味的說明文，由于找準(zhǔn)了突破口，學(xué)生便學(xué)有興趣、學(xué)有所得了。

導(dǎo)入型提問，在思維的層次上，不算高，但對理解課文，還是有價(jià)值的。在課堂教學(xué)中，導(dǎo)入是一個重要環(huán)節(jié)，導(dǎo)入的質(zhì)量在某種程度上直接影響著整節(jié)課的教學(xué)效果。問題導(dǎo)入設(shè)計(jì)得精當(dāng)巧妙，可以起到情感傳導(dǎo)的作用，會把學(xué)生引入無比瑰麗的知識世界，從而迅速吸引學(xué)生，激發(fā)他們的求知欲，開拓思維，調(diào)動學(xué)生主動學(xué)習(xí)、主動探究的積極性，有效提高課堂的教學(xué)效果。

第二層級：消化型

在將課文分為“課前”“上課”“下課”三部分之后，孫老師問道：“課前，小弗郎士是個怎樣的學(xué)生？”

這個問題，須通過具體描述理解，屬于“消化型”。學(xué)生回答：“貪玩”“學(xué)習(xí)不好，怕提問”“有自覺性，能管住自己”……看來，理解是表層的，有深入挖掘的必要。

孫老師便進(jìn)一步啟發(fā)道：“小弗郎士認(rèn)為，普魯士士兵的操練，比學(xué)習(xí)‘有趣，僅僅說明他貪玩嗎？”學(xué)生沉默。教者便采取換詞比較法，再次發(fā)問道：“將‘操練一詞換成‘鍛煉，行不行？為什么？”學(xué)生頓時活躍起來了，爭著回答，明白了“操練”是軍隊(duì)的訓(xùn)練，“鍛煉”是大家都可進(jìn)行的體育活動。孫老師于是趁熱打鐵說：“普魯士軍隊(duì)跑到法國境內(nèi)操練，作為法國人的小弗郎士，對此竟感到‘有趣，想一想，他是個怎樣的孩子？”學(xué)生答道：“太幼稚了。人家侵略了自己的祖國，他還當(dāng)觀眾看熱鬧呢！”

消化型提問方式，就思維層級看，層次屬于中等，但對學(xué)生深化思維卻是必要的。消化型提問往往要求環(huán)環(huán)相扣，由淺入深，由易至難，這樣更便于引導(dǎo)學(xué)生一步步地觸及文章內(nèi)涵，培養(yǎng)學(xué)生思維的能力。

例如講《變色龍》一文，我們可以設(shè)計(jì)四個臺階式的問題：（1）奧楚蔑洛夫的基本性格是什么？（2）善變的明顯特征有哪些？（3）奧楚蔑洛夫善變，但萬變不離其宗，始終不變的又是什么？（4）是什么原因促使“變色龍”一變再變的？作者為什么要塑造“變色龍”這個形象？一連串問題環(huán)環(huán)相扣，層層推進(jìn)，由此及彼，拓寬思路，把學(xué)生的思維一步一個臺階地引向求知的天地，對學(xué)生全面深刻地認(rèn)識問題具有較好的促進(jìn)作用。

第三層級：探究型

在讓學(xué)生細(xì)讀“上課”部分，自己動手圈出表現(xiàn)小弗郎士心理活動的關(guān)鍵詞語“吃驚”“詫異”“難過”“懊悔”之后，孫老師問：“‘我看見這些情形，正在詫異一句中，‘這些指哪些？‘這些與下文有何關(guān)聯(lián)？”

這兩個問題，有深度，有力度。它要求學(xué)生必須橫掃幾個段落，并且學(xué)會篩選文章信息，抓住關(guān)鍵性詞語，進(jìn)行歸納分析，最后才能得出結(jié)論。通過討論，大家得出了問題的答案：“這些”指代的內(nèi)容是氣氛（安安靜靜）、態(tài)度（很溫和）、服飾（挺漂亮）、人員（好些鎮(zhèn)上的人），以上四方面就是小弗郎士詫異的內(nèi)容;而那天出現(xiàn)的“這些”不同于往日的情景，把這“最后一課”莊嚴(yán)、悲憤的氣氛烘托得越來越重，越來越強(qiáng)烈，為下文情節(jié)的展開埋下了伏筆。總之，在短時間內(nèi)，學(xué)生的思維要經(jīng)歷概括、歸納、判斷、比較、選擇等過程，接受多方面的鍛煉。通過引導(dǎo)啟發(fā)，一方面調(diào)動了學(xué)生看書思考問題的積極性，另一方面也讓學(xué)生體會到作者在寫作上的前后過渡和照應(yīng)等方面的獨(dú)到之處，從而潛移默化地學(xué)習(xí)一些習(xí)作方法與技巧。

就思維的層級看，“探究型”提問擊破了學(xué)生思維的惰性外殼，讓學(xué)生去深入探究課文的內(nèi)涵，其思維層級較高較深，應(yīng)是課堂提問的重點(diǎn)所在。探究型提問對學(xué)生來說是啟發(fā)思維的出發(fā)點(diǎn)，設(shè)計(jì)這類問題時，要著眼于引導(dǎo)學(xué)生探究事物的根底，要激起學(xué)生主動探索的興趣，誘發(fā)學(xué)生展開思維的翅膀，推動學(xué)生的思維向縱深方向發(fā)展，并最終轉(zhuǎn)化為對文本理解的深度。endprint

例如，講完《孔乙己》，為了進(jìn)一步突出文章主題，我們可以先問學(xué)生：孔乙己姓甚名誰？學(xué)生開始自然會一愣，但通過探討，很容易便會弄清孔乙己和阿Q一樣——是沒有姓名的。“那為什么一個人活在世上，竟然連姓名都沒有呢？”此時，教師再因勢利導(dǎo)，進(jìn)行追問，學(xué)生經(jīng)過思考、討論，就很容易理解主人公悲劇人生的深刻含義。這種巧妙的設(shè)問能夠牢牢地抓住學(xué)生的心，使之積極思考，與教師的“填鴨式”灌輸相比，效果要好得多。

在設(shè)計(jì)“探究型”問題時，難度大小要從學(xué)生的理解能力出發(fā)。難度太小，學(xué)生會感到不滿足;難度太大，又會使學(xué)生摸不著頭腦，以致產(chǎn)生畏難情緒，挫傷學(xué)生的積極性。另外，還要注意正確的誘導(dǎo)，“思之不得，即為講明之”。這樣，學(xué)生不至于因?yàn)槁牪欢?、答不出而心生反感?/p>

第四層級：創(chuàng)造型

孫老師提問：“小弗郎士上完最后一課，在回家的路上，再次見到上學(xué)時所見的景物時，又將有什么樣的感受呢？請續(xù)寫下去?！?/p>

這一問，設(shè)計(jì)得好。好就好在它激發(fā)了學(xué)生的想象力、創(chuàng)造力。愛因斯坦說過：“想象力比知識更重要。因?yàn)橹R是有限的，而想象力概括世界上的一切，推動著進(jìn)步，并且是知識進(jìn)化的源泉。”從教學(xué)目的看，注重由知識轉(zhuǎn)化為智能;從思維訓(xùn)練看，由消化、探究，進(jìn)入了創(chuàng)造領(lǐng)域，屬“創(chuàng)造型”。想象力可以激發(fā)學(xué)生寫出聲情并茂的文章。

這里限于篇幅，附一名學(xué)生續(xù)寫的片斷：

鋸木廠后邊的草地上，普魯士士兵已經(jīng)收操了。嫩生生的小草被皮靴踩得七零八落。只有幾個士兵在嘰哩哇啦地大聲講話。

“這就是我要學(xué)的鬼話！不，我不學(xué)！”小弗郎士差點(diǎn)喊出聲來。他的眼前，浮現(xiàn)出韓麥爾先生寫的大字：“法蘭西萬歲！”他的耳邊，仿佛響起了法蘭西人民渴望自由的呼喊聲……

“創(chuàng)造型”提問是課堂提問的最高思維層級，其關(guān)鍵在于讓學(xué)生將知識轉(zhuǎn)化為能力，將學(xué)生的思維由書本引向生活和社會，這樣，學(xué)生的思維廣度拓寬了，活力增強(qiáng)了，創(chuàng)新能力便自然形成了?！皠?chuàng)造型”提問主要包括“遷移式”“想象式”“求異式”“質(zhì)疑式”等方式。孫老師的提問便屬于其中的“想象式”提問。而特級教師程少堂在執(zhí)教《斑羚飛渡》時，則抓住學(xué)生熱烈探討生態(tài)平衡、環(huán)境保護(hù)的契機(jī)，提出了一個“遷移式”問題：“同學(xué)們，作為大自然的小衛(wèi)士，你是否有一肚子的話要對獵人言說？”接下來，程老師便適時組織了最后一個教學(xué)活動——給獵人寫一封信。學(xué)生由于熱情正盛、思維活躍，很快就寫完了。幾名學(xué)生讀了自己的信，那些真誠的建議、獨(dú)到的認(rèn)識，讓人刮目相看。此環(huán)節(jié)，堪稱整節(jié)課的高潮，開放式的提問大大激活了學(xué)生的思維，有效培養(yǎng)和訓(xùn)練了學(xué)生的創(chuàng)新能力。

總之，孫老師的課堂提問藝術(shù)，給我們以較好的啟發(fā)：以上四個層級就是提問的適度范圍。當(dāng)然，重點(diǎn)應(yīng)放在第二、第三思維層級上，也就是放在探究、創(chuàng)造上，讓學(xué)生享受探究、創(chuàng)造的快樂，這是最為可貴的?！皩W(xué)啟于思，思啟于問”，問題無疑是打開科學(xué)大門的鑰匙，提問更是語文課堂教學(xué)的心臟，它是語文課堂教學(xué)中運(yùn)用最廣泛也最有效的一種基本方法。有智慧的提問是學(xué)生思維活動的起點(diǎn)，也是探求真理、創(chuàng)造發(fā)明的航標(biāo)。它像是一顆顆石子投向平靜的湖面，能激起學(xué)生思維的漣漪，有利于發(fā)展學(xué)生的思維力、想象力和創(chuàng)造力。所以在設(shè)計(jì)教師課堂提問時要目標(biāo)明確，有的放矢;要收放自如，面向全體;要及時追問，恰當(dāng)引導(dǎo)，這樣才能切實(shí)提高課堂提問的有效性。

“道可道，非常道?！闭Z文課堂提問之道，即課堂提問的規(guī)律和標(biāo)準(zhǔn)。只有我們在教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中不斷總結(jié)自己提問的得失，精心設(shè)計(jì)好各種類型的課堂提問，才會形成獨(dú)具特色、適合學(xué)生、富有成效的提問藝術(shù)風(fēng)格。

（作者單位：江蘇省泰興市古溪初級中學(xué)）

（責(zé)任編輯：李楠）endprint