尹國(guó)東

隨著教學(xué)改革的深入發(fā)展，課堂結(jié)構(gòu)發(fā)生了巨大變化：學(xué)生由觀眾、聽(tīng)眾變成了參與者，“一言堂”變成了“多言堂”，信息傳遞由單向傳遞變成了雙向交流。但教學(xué)效果有時(shí)卻不盡如人意。究其原因，其中重要的一條，就是“問(wèn)”不得法。

例如，一位教師講授《最后一課》，板書標(biāo)題后，問(wèn)：“同學(xué)們，這篇文章是誰(shuí)寫的呀？”學(xué)生齊答：“都德！”課堂氣氛很活躍，但是白紙黑字，寫得明明白白，有問(wèn)的必要嗎？教師隨心所欲地問(wèn)，學(xué)生漫不經(jīng)心地答，其結(jié)果只能是固化學(xué)生的惰性思維，更談何開(kāi)發(fā)智力、培養(yǎng)能力呢？

造成上述情況的原因是，部分教師對(duì)提問(wèn)的重要性認(rèn)識(shí)不足。提問(wèn)，是一門學(xué)問(wèn)，更是一門藝術(shù)。提問(wèn)是課堂教學(xué)必不可少的部分，是師生交流最有效的手段。所提問(wèn)題，只有達(dá)到了一定的深度和力度之后，才能撥動(dòng)學(xué)生的思維之弦。只有有效的提問(wèn)，才能發(fā)展學(xué)生的思維，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。而這種深度和力度，以其程度上的差異，又構(gòu)成不同檔次的思維層級(jí)。就層次講，筆者認(rèn)為大致可分為以下四個(gè)等級(jí)：導(dǎo)入型、消化型、探究型、創(chuàng)造型。因此，要提問(wèn)，就必須對(duì)所提問(wèn)題作出較為合理的層級(jí)定性分析。

在我校的“青年教師大比武”活動(dòng)中，孫愛(ài)軍老師執(zhí)教的《最后一課》脫穎而出，深受大家好評(píng)，尤其是在設(shè)計(jì)課堂提問(wèn)方面。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，在這堂課中，孫老師共提出21個(gè)問(wèn)題。本文僅舉數(shù)例，引用“思維層級(jí)”的概念，對(duì)體現(xiàn)四種不同思維層級(jí)的提問(wèn)作分類概要說(shuō)明。

第一層級(jí)：導(dǎo)入型

課前三分鐘，播放歌曲《長(zhǎng)城謠》。上課了，孫老師問(wèn)：“同學(xué)們，剛聽(tīng)的這首歌，你們知道是什么時(shí)候、什么人唱的嗎？”學(xué)生答道：“是日本侵略者侵占我國(guó)東北后，東北人民唱的一首歌?！苯又瑢O老師便用三言兩語(yǔ)，由我國(guó)東北的丟失談到法國(guó)阿爾薩斯的淪陷，再講到不同民族對(duì)亡國(guó)所表現(xiàn)的共同感情——悲憤的情緒和愛(ài)國(guó)精神，而后導(dǎo)入正文分析。

播歌曲，提問(wèn)題，課堂氣氛是嚴(yán)肅的、悲憤的，而這些，又與文中的基調(diào)和諧統(tǒng)一。其效果既有理智的增益，又有道德的熏陶，形成一種悲壯之美，使學(xué)生的靈與感，都得到升華。這種成功的“導(dǎo)入型”提問(wèn)，常常可以起到牽一發(fā)而動(dòng)全身的作用，對(duì)引導(dǎo)學(xué)生理解課文、體會(huì)情感有著事半功倍的效果。例如《死海不死》一文的導(dǎo)入，開(kāi)篇就可讓學(xué)生思考：文章題目中的兩個(gè)“死”，是什么意思？“死”與“不死”是否自相矛盾？文尾又說(shuō)“死海真的要死了”，這個(gè)“死”又是指什么？這樣的一番提問(wèn)，勢(shì)必能激發(fā)學(xué)生的興趣，學(xué)生急切地研讀課文，以找尋答案。這樣一篇看似枯燥無(wú)味的說(shuō)明文，由于找準(zhǔn)了突破口，學(xué)生便學(xué)有興趣、學(xué)有所得了。

導(dǎo)入型提問(wèn)，在思維的層次上，不算高，但對(duì)理解課文，還是有價(jià)值的。在課堂教學(xué)中，導(dǎo)入是一個(gè)重要環(huán)節(jié)，導(dǎo)入的質(zhì)量在某種程度上直接影響著整節(jié)課的教學(xué)效果。問(wèn)題導(dǎo)入設(shè)計(jì)得精當(dāng)巧妙，可以起到情感傳導(dǎo)的作用，會(huì)把學(xué)生引入無(wú)比瑰麗的知識(shí)世界，從而迅速吸引學(xué)生，激發(fā)他們的求知欲，開(kāi)拓思維，調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、主動(dòng)探究的積極性，有效提高課堂的教學(xué)效果。

第二層級(jí)：消化型

在將課文分為“課前”“上課”“下課”三部分之后，孫老師問(wèn)道：“課前，小弗郎士是個(gè)怎樣的學(xué)生？”

這個(gè)問(wèn)題，須通過(guò)具體描述理解，屬于“消化型”。學(xué)生回答：“貪玩”“學(xué)習(xí)不好，怕提問(wèn)”“有自覺(jué)性，能管住自己”……看來(lái)，理解是表層的，有深入挖掘的必要。

孫老師便進(jìn)一步啟發(fā)道：“小弗郎士認(rèn)為，普魯士士兵的操練，比學(xué)習(xí)‘有趣，僅僅說(shuō)明他貪玩嗎？”學(xué)生沉默。教者便采取換詞比較法，再次發(fā)問(wèn)道：“將‘操練一詞換成‘鍛煉，行不行？為什么？”學(xué)生頓時(shí)活躍起來(lái)了，爭(zhēng)著回答，明白了“操練”是軍隊(duì)的訓(xùn)練，“鍛煉”是大家都可進(jìn)行的體育活動(dòng)。孫老師于是趁熱打鐵說(shuō)：“普魯士軍隊(duì)跑到法國(guó)境內(nèi)操練，作為法國(guó)人的小弗郎士，對(duì)此竟感到‘有趣，想一想，他是個(gè)怎樣的孩子？”學(xué)生答道：“太幼稚了。人家侵略了自己的祖國(guó)，他還當(dāng)觀眾看熱鬧呢！”

消化型提問(wèn)方式，就思維層級(jí)看，層次屬于中等，但對(duì)學(xué)生深化思維卻是必要的。消化型提問(wèn)往往要求環(huán)環(huán)相扣，由淺入深，由易至難，這樣更便于引導(dǎo)學(xué)生一步步地觸及文章內(nèi)涵，培養(yǎng)學(xué)生思維的能力。

例如講《變色龍》一文，我們可以設(shè)計(jì)四個(gè)臺(tái)階式的問(wèn)題：（1）奧楚蔑洛夫的基本性格是什么？（2）善變的明顯特征有哪些？（3）奧楚蔑洛夫善變，但萬(wàn)變不離其宗，始終不變的又是什么？（4）是什么原因促使“變色龍”一變?cè)僮兊模孔髡邽槭裁匆茉臁白兩垺边@個(gè)形象？一連串問(wèn)題環(huán)環(huán)相扣，層層推進(jìn)，由此及彼，拓寬思路，把學(xué)生的思維一步一個(gè)臺(tái)階地引向求知的天地，對(duì)學(xué)生全面深刻地認(rèn)識(shí)問(wèn)題具有較好的促進(jìn)作用。

第三層級(jí)：探究型

在讓學(xué)生細(xì)讀“上課”部分，自己動(dòng)手圈出表現(xiàn)小弗郎士心理活動(dòng)的關(guān)鍵詞語(yǔ)“吃驚”“詫異”“難過(guò)”“懊悔”之后，孫老師問(wèn)：“‘我看見(jiàn)這些情形，正在詫異一句中，‘這些指哪些？‘這些與下文有何關(guān)聯(lián)？”

這兩個(gè)問(wèn)題，有深度，有力度。它要求學(xué)生必須橫掃幾個(gè)段落，并且學(xué)會(huì)篩選文章信息，抓住關(guān)鍵性詞語(yǔ)，進(jìn)行歸納分析，最后才能得出結(jié)論。通過(guò)討論，大家得出了問(wèn)題的答案：“這些”指代的內(nèi)容是氣氛（安安靜靜）、態(tài)度（很溫和）、服飾（挺漂亮）、人員（好些鎮(zhèn)上的人），以上四方面就是小弗郎士詫異的內(nèi)容;而那天出現(xiàn)的“這些”不同于往日的情景，把這“最后一課”莊嚴(yán)、悲憤的氣氛烘托得越來(lái)越重，越來(lái)越強(qiáng)烈，為下文情節(jié)的展開(kāi)埋下了伏筆?？傊?，在短時(shí)間內(nèi)，學(xué)生的思維要經(jīng)歷概括、歸納、判斷、比較、選擇等過(guò)程，接受多方面的鍛煉。通過(guò)引導(dǎo)啟發(fā)，一方面調(diào)動(dòng)了學(xué)生看書思考問(wèn)題的積極性，另一方面也讓學(xué)生體會(huì)到作者在寫作上的前后過(guò)渡和照應(yīng)等方面的獨(dú)到之處，從而潛移默化地學(xué)習(xí)一些習(xí)作方法與技巧。

就思維的層級(jí)看，“探究型”提問(wèn)擊破了學(xué)生思維的惰性外殼，讓學(xué)生去深入探究課文的內(nèi)涵，其思維層級(jí)較高較深，應(yīng)是課堂提問(wèn)的重點(diǎn)所在。探究型提問(wèn)對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是啟發(fā)思維的出發(fā)點(diǎn)，設(shè)計(jì)這類問(wèn)題時(shí)，要著眼于引導(dǎo)學(xué)生探究事物的根底，要激起學(xué)生主動(dòng)探索的興趣，誘發(fā)學(xué)生展開(kāi)思維的翅膀，推動(dòng)學(xué)生的思維向縱深方向發(fā)展，并最終轉(zhuǎn)化為對(duì)文本理解的深度。endprint

例如，講完《孔乙己》，為了進(jìn)一步突出文章主題，我們可以先問(wèn)學(xué)生：孔乙己姓甚名誰(shuí)？學(xué)生開(kāi)始自然會(huì)一愣，但通過(guò)探討，很容易便會(huì)弄清孔乙己和阿Q一樣——是沒(méi)有姓名的?！澳菫槭裁匆粋€(gè)人活在世上，竟然連姓名都沒(méi)有呢？”此時(shí)，教師再因勢(shì)利導(dǎo)，進(jìn)行追問(wèn)，學(xué)生經(jīng)過(guò)思考、討論，就很容易理解主人公悲劇人生的深刻含義。這種巧妙的設(shè)問(wèn)能夠牢牢地抓住學(xué)生的心，使之積極思考，與教師的“填鴨式”灌輸相比，效果要好得多。

在設(shè)計(jì)“探究型”問(wèn)題時(shí)，難度大小要從學(xué)生的理解能力出發(fā)。難度太小，學(xué)生會(huì)感到不滿足;難度太大，又會(huì)使學(xué)生摸不著頭腦，以致產(chǎn)生畏難情緒，挫傷學(xué)生的積極性。另外，還要注意正確的誘導(dǎo)，“思之不得，即為講明之”。這樣，學(xué)生不至于因?yàn)槁?tīng)不懂、答不出而心生反感。

第四層級(jí)：創(chuàng)造型

孫老師提問(wèn)：“小弗郎士上完最后一課，在回家的路上，再次見(jiàn)到上學(xué)時(shí)所見(jiàn)的景物時(shí)，又將有什么樣的感受呢？請(qǐng)續(xù)寫下去?！?/p>

這一問(wèn)，設(shè)計(jì)得好。好就好在它激發(fā)了學(xué)生的想象力、創(chuàng)造力。愛(ài)因斯坦說(shuō)過(guò)：“想象力比知識(shí)更重要。因?yàn)橹R(shí)是有限的，而想象力概括世界上的一切，推動(dòng)著進(jìn)步，并且是知識(shí)進(jìn)化的源泉?！睆慕虒W(xué)目的看，注重由知識(shí)轉(zhuǎn)化為智能;從思維訓(xùn)練看，由消化、探究，進(jìn)入了創(chuàng)造領(lǐng)域，屬“創(chuàng)造型”。想象力可以激發(fā)學(xué)生寫出聲情并茂的文章。

這里限于篇幅，附一名學(xué)生續(xù)寫的片斷：

鋸木廠后邊的草地上，普魯士士兵已經(jīng)收操了。嫩生生的小草被皮靴踩得七零八落。只有幾個(gè)士兵在嘰哩哇啦地大聲講話。

“這就是我要學(xué)的鬼話！不，我不學(xué)！”小弗郎士差點(diǎn)喊出聲來(lái)。他的眼前，浮現(xiàn)出韓麥爾先生寫的大字：“法蘭西萬(wàn)歲！”他的耳邊，仿佛響起了法蘭西人民渴望自由的呼喊聲……

“創(chuàng)造型”提問(wèn)是課堂提問(wèn)的最高思維層級(jí)，其關(guān)鍵在于讓學(xué)生將知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力，將學(xué)生的思維由書本引向生活和社會(huì)，這樣，學(xué)生的思維廣度拓寬了，活力增強(qiáng)了，創(chuàng)新能力便自然形成了?！皠?chuàng)造型”提問(wèn)主要包括“遷移式”“想象式”“求異式”“質(zhì)疑式”等方式。孫老師的提問(wèn)便屬于其中的“想象式”提問(wèn)。而特級(jí)教師程少堂在執(zhí)教《斑羚飛渡》時(shí)，則抓住學(xué)生熱烈探討生態(tài)平衡、環(huán)境保護(hù)的契機(jī)，提出了一個(gè)“遷移式”問(wèn)題：“同學(xué)們，作為大自然的小衛(wèi)士，你是否有一肚子的話要對(duì)獵人言說(shuō)？”接下來(lái)，程老師便適時(shí)組織了最后一個(gè)教學(xué)活動(dòng)——給獵人寫一封信。學(xué)生由于熱情正盛、思維活躍，很快就寫完了。幾名學(xué)生讀了自己的信，那些真誠(chéng)的建議、獨(dú)到的認(rèn)識(shí)，讓人刮目相看。此環(huán)節(jié)，堪稱整節(jié)課的高潮，開(kāi)放式的提問(wèn)大大激活了學(xué)生的思維，有效培養(yǎng)和訓(xùn)練了學(xué)生的創(chuàng)新能力。

總之，孫老師的課堂提問(wèn)藝術(shù)，給我們以較好的啟發(fā)：以上四個(gè)層級(jí)就是提問(wèn)的適度范圍。當(dāng)然，重點(diǎn)應(yīng)放在第二、第三思維層級(jí)上，也就是放在探究、創(chuàng)造上，讓學(xué)生享受探究、創(chuàng)造的快樂(lè)，這是最為可貴的?！皩W(xué)啟于思，思啟于問(wèn)”，問(wèn)題無(wú)疑是打開(kāi)科學(xué)大門的鑰匙，提問(wèn)更是語(yǔ)文課堂教學(xué)的心臟，它是語(yǔ)文課堂教學(xué)中運(yùn)用最廣泛也最有效的一種基本方法。有智慧的提問(wèn)是學(xué)生思維活動(dòng)的起點(diǎn)，也是探求真理、創(chuàng)造發(fā)明的航標(biāo)。它像是一顆顆石子投向平靜的湖面，能激起學(xué)生思維的漣漪，有利于發(fā)展學(xué)生的思維力、想象力和創(chuàng)造力。所以在設(shè)計(jì)教師課堂提問(wèn)時(shí)要目標(biāo)明確，有的放矢;要收放自如，面向全體;要及時(shí)追問(wèn)，恰當(dāng)引導(dǎo)，這樣才能切實(shí)提高課堂提問(wèn)的有效性。

“道可道，非常道?！闭Z(yǔ)文課堂提問(wèn)之道，即課堂提問(wèn)的規(guī)律和標(biāo)準(zhǔn)。只有我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐當(dāng)中不斷總結(jié)自己提問(wèn)的得失，精心設(shè)計(jì)好各種類型的課堂提問(wèn)，才會(huì)形成獨(dú)具特色、適合學(xué)生、富有成效的提問(wèn)藝術(shù)風(fēng)格。

（作者單位：江蘇省泰興市古溪初級(jí)中學(xué)）

（責(zé)任編輯：李楠）endprint