劉艷

一、故事

10月22日上午，高一（8）班，筆者借班試講《奧斯維辛沒有什么新聞》一文，用圖片導入課文，黑白的色彩、冷峻的畫面帶動了學生的情緒，學生的表情沉重。緊接著筆者開始了第一個課堂提問：請用簡潔的語言概括本文的主要內(nèi)容。

（半分鐘之后，有學生舉手）

生1：作者參觀奧斯維辛的感受。

師：好，還有補充或者不同的說法嗎？

生2：作者參觀奧斯維辛的感受、反省

師：很好，他把作者的感受更具體化了。還有其他補充嗎？

生3：作者參觀奧斯維辛的所見、所感

師：好，你補充了所見，只有所見、所感嗎？

生3：還有所聞。

師：很好，就是作者以一個參觀者的身份在參觀奧斯維辛時的所見、所聞、所感。所聞非常少，全文只有兩處，找到了嗎？一處是“小的”，一處是結(jié)尾處的“夠了”。

后面的教學環(huán)節(jié)按著正常的教學設計展開，一切順利。

課后，筆者回想，這個問題并不難，卻需要三個人才能回答完整?？赡茏髡咝形闹械乃労苌?，學生不容易發(fā)現(xiàn)。隨著思考的深入，筆者再一次翻開教材，課文里的一幕一幕就像黑白默片，有一種古老、陳舊、壓抑之感。由于無聲，畫面的視覺沖擊力和表現(xiàn)力膨脹起來，不僅真實再現(xiàn)了參觀時壓抑、恐怖、沉重的氛圍，還使得最后一處的“夠了”產(chǎn)生足以令人發(fā)聵的效果。筆者陷入沉思，在原本較為豐富的設計中，如何納入這個問題？

10月24日，高一（7）班，筆者繼續(xù)講授《奧斯維辛沒有什么新聞》，而這次是公開課。但是課前的課間筆者發(fā)現(xiàn)不少學生并沒有很好地預習課文。

上課了，按照原定設計，圖片導入，緊接著開始課堂的第一次提問。

師：請用簡潔的語言概括本文的主要內(nèi)容。

生1：作者寫了來自世界的參觀者在參觀時神情動作和工廠內(nèi)部一些折磨受難者的地方。（中間有遲疑、停頓）

生2：介紹了奧斯維辛并寫了參觀者的歷程。

師：其他同學如何表述？

生3：我認為更偏重于作者的感受。

師：只是所感？還有什么，他的所感是在什么基礎(chǔ)上抒發(fā)的？

生3：先是所見。

師：所見、所感，還有什么？

生4：所了解的東西。

師：所見很好，所感也很好，有沒有所聞？

生：（翻書）

師：從“夠了”和“小的”這兩處能夠找到所聞。

沒有想到，一節(jié)課的開始就如此艱澀?；氐郊?，筆者再次研讀文本，居然作者發(fā)現(xiàn)所“聞”竟然是三處，還有一處很隱蔽。

10月25日，公開課的第二天，筆者把發(fā)現(xiàn)的關(guān)于“默片”的感覺與大家分享，當時設計了一個提問：“文章的聲音描寫少，其效果是什么？”

生1：集中營本身就是一個死寂的、毫無聲息的、令人壓抑的地方，感覺就會是無聲的。

生2：營造了寧靜肅穆的氣氛，人們對法西斯暴行的憤怒已經(jīng)無法用語言來表達，那種憤怒、控訴即使沒有聲音也讓人心驚、心痛。

生3：此時無聲勝有聲，無聲的控訴和譴責更讓讀者有哀痛和反省的余地。

生4：一句“小的”寫出法西斯殘害猶太人手段之惡劣，人性之泯滅。一句“夠了”寫出人們看到眼前種種不堪入目的嚴酷手段，已不忍心聽到對下劣手段的任何解說。慘象已經(jīng)目不忍視，解說也會使人耳不忍聞?。ㄖ环治隽藘商?，沒發(fā)現(xiàn)第三處）

……

師：我們找找有關(guān)聲音的描寫吧。第一處在哪里？

生：“小的”一處。

師：聲音第一次出現(xiàn)在文章的開頭，作者寫道：這里“不該有孩子們的嬉笑”?！安辉撚小闭f明“有”，孩子們的嬉笑傳遞著孩子們快樂、天真的生活狀態(tài)。一個“不該有”，把笑聲與環(huán)境的“不和諧”凸顯出來，顯現(xiàn)出過去奧斯維辛集中營的陰森和恐怖，也使得作者的參觀有了別樣的感受，同時是不是也在暗示孩子們對過去的歷史一無所知？

文章第二次出現(xiàn)聲音，才是大家說的在參觀毒氣室，“人們對他們說，這是‘小的，還有一個更大的”，低沉的聲音中傳達著更可怕的信息，讓人驚悚，令人憤怒！

第三處的聲音在文章的后半部分，參觀者對解說員說“夠了”，夠了，目不忍睹，耳不忍聞，無需再看，無需再說了，而參觀奧斯維辛的歷程也在“夠了”的話語中巧妙結(jié)束。

三次聲音的描寫巧妙分布在文章的開頭、中間和結(jié)尾，是默片中令人驚異的音符。因為聲音很少，使得畫面式的場景描寫更具有沖擊力，無聲的控訴和譴責更讓讀者有哀痛和反省的余地，寂靜中有一種靜觀歷史、反照內(nèi)心的感情，而這三次的聲音像警鐘一樣在鳴響。

二、追問

1.艱澀的對話與精彩的作品

概括文本的寫作內(nèi)容，是對文本的整體感知，因為學生對文本主要內(nèi)容和整體框架不夠清晰，所以概括起來有困難。再看學生與筆者分享聲音描寫的那一段發(fā)言，學生有針對性地對文本進行了鑒賞和評價，就有了很多獨到的想法。

從學生兩種反差極大的表現(xiàn)可以看出，學生的閱讀能力發(fā)展不均衡：提取信息和整體感知的能力差，而做出鑒賞評價的能力強。這一方面是因為學生讀文本不夠細致、深入，沒有花功夫進行咀嚼和揣摩，另一方面，則和筆者的課堂設計有關(guān)。設計“概括文本的寫作內(nèi)容”的意圖有兩個，一是讓學生整體感知課文內(nèi)容，二是通過概括內(nèi)容讓學生認識到本文是一篇“參觀記”，在用“印象式”的方式進行新聞報道，而這恰恰就是這篇“新聞”的獨特之處——突破零度寫作原則。因此，這節(jié)課可以重新設計為：圖片導入（渲染氛圍，進入特定情境），交流圈點批注的內(nèi)容（感受、理解為主），針對教師提出的問題來深入理解文本（鑒賞評價），概括內(nèi)容、引出文體的特點和魅力（文體特色的認識）。如果在渲染氣氛調(diào)動情緒后，進行感性的語言品讀、細讀和鑒賞，效果可能會更好。endprint

2.過高的期待與聚焦的提問

概括文本內(nèi)容并不難回答，學生為什么在概括內(nèi)容時出現(xiàn)困難？這顯然是教師對學生的閱讀期待過高，對預習作業(yè)的落實估計不足。筆者也因此發(fā)現(xiàn)了自己的問題：預習作業(yè)只要求圈點批注，缺少概括層意和全篇內(nèi)容的概括;預習作業(yè)的落實沒有到位。

再看公開課結(jié)束之后，與學生一起談對文本的“音響”效果問題，應該說筆者把自己的個性解讀轉(zhuǎn)換成了教學設計，引導學生聚焦問題進行思考，以提高學生對文本的理解和鑒賞能力。從學生的答案講，教師的提問能夠激發(fā)他們從另一角度對文本進行再認識，體現(xiàn)出這一教學提問的價值和意義。但遺憾的是，如果在提問后面加上“請結(jié)合文本具體分析”，也許就更能夠啟發(fā)學生回歸文本，結(jié)合文本中的三處“音響”去深刻體會其描寫的獨特價值，并擴展到整體效果。

三、思考

1.關(guān)于學生閱讀能力

有學者認為學生的閱讀能力分為提取信息、整體感知、形成解釋、做出評價或稱解決問題等環(huán)節(jié)。從筆者執(zhí)教班級的學生來看，其提取信息和整體感知的能力差，形成解釋和做出評價的能力強。

其實，如果提取信息和整體感知的能力強，讀者就能更精準地把握作者的寫作思路，更好地透過現(xiàn)象看本質(zhì)，進而把握作者所要表達的主旨。

因此，在今后的教學實踐中教師應做到：首先，指導學生通過多讀獲取信息。學生閱讀要深入細致，閱讀（含預習）的要求要具體，增加段意和全文內(nèi)容的梳理概括。其次，當從文本獲取相關(guān)信息后，教師要引導學生準確的提煉和概括。再次，根據(jù)提取直接信息和隱含信息的不同特點采用不同的方法，直接信息可以在文本中尋找，提取隱含信息時則應引導學生透過字面意思，進一步理解其在特定語境中的含義，并在此基礎(chǔ)上進行整合。此外，應注意循序漸進，從自然段到意義段，再到篇章內(nèi)容的概括，要重視學生整體把握文本內(nèi)容的能力，讓學生學會從內(nèi)容或思想感情等角度把握文章的整體思路。

2.關(guān)于文本細讀

教師閱讀文本的深度，也決定了學生能力提升的高度。教師深入閱讀文本是教學的前提，因此教師首先要在反復的閱讀中找到文本的價值和魅力，真正走進文本、走近作者，在字、詞、句中反復咀嚼，發(fā)現(xiàn)與作品相容相通、令人眼前一亮的地方，甚至自己也不懂的地方;再對文本的謀篇布局進行“賞玩”，經(jīng)典作品的寫作思路、技巧和用意，以及布局謀篇的精巧、嚴謹、深意也就慢慢讀出來了。最后，教師還要查閱大量的文獻及相關(guān)材料，這些文獻材料往往能帶來意外的驚喜：對文本的理解更深入了、對作者情感的把握更全面了、教學設計在不知不覺中清晰了。

接下來教師就要想，如何把自己的閱讀體驗、感受轉(zhuǎn)化為教學設計，要思考這一單元的教學目標是什么，單篇的文本教學目標又是什么，文本的體裁和特點是什么。想清楚之后就可以依據(jù)目標確定重難點，再依據(jù)內(nèi)容設計教師和學生的活動，并按照教學重點、難點再次研讀文本，及時矯正出現(xiàn)偏差的地方，改進和完善教學設計。

一節(jié)公開課結(jié)束了，但是對這堂課的思考、對文本的研讀、對教學設計的改進卻不會就此止步。

（作者單位：北京市中關(guān)村中學）

（責任編輯：張迿）endprint