張琦

有人把新聞的六要素概括為“5個W”和“1個H”。“5個W”指“who”（誰）、“where”（哪兒）、“when”（什么時候）、“what”（干什么）和“why”（為什么）；“1個H”是“how”（怎么樣）。筆者借用“W”和“H”，談談中年段的閱讀教學。

一、閱讀教學中的“who”和“why”

《義務教育語文課程標準（2011版）》第二學段閱讀階段目標第3、4條分別指出：“能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句表達情意的作用。能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意義?！薄澳艹醪桨盐瘴恼碌闹饕獌?nèi)容，體會文章表達的思想感情。能對課文中不理解的地方提出疑問?！睆闹胁浑y發(fā)現(xiàn)，中年段的閱讀教學由詞句的學習直接轉(zhuǎn)向了對主要內(nèi)容的把握，中間缺失了一個很重要的教學內(nèi)容——“段”的教學。

“段”的教學的缺失，導致中年段語文教學存在如下問題：

教學目標模糊不清。很多教師對中年段語文教學把握不準，從高年段下來的教師常常抱怨學生聽不懂，一些參與研討的教師常常疑惑中年段的語文課與低年段的課如出一轍。中年段的語文課在深不得、淺不得，高不成、低不就中，如霧里看花一般，難見真容。

教學重難點突破不力?！俺醪桨盐瘴恼碌闹饕獌?nèi)容”是中年段閱讀教學的重要要求，也是教學的難點之一。讀懂文章內(nèi)容必須建立在讀懂語段的基礎上。然而，由于教師在教學中往往忽視方法的學習與運用，教學中，學生要么將課文從頭到尾地講述一遍，要么只能關注到某一部分，對文章內(nèi)容的把握一直處于混沌狀態(tài)。

讀寫結(jié)合的斷裂。中年段閱讀教學中“段”的缺失也直接影響到了學生的寫作，內(nèi)容上空洞籠統(tǒng)沒趣味，形式上以句成段并列排的現(xiàn)象普遍存在。

因此，我們一定要厘清認識，要清楚我們是誰（who），要做什么（why）？我們要在第一學段重“字、詞、句”教學和第三學段重“句、段、篇”的教學之間，找準位置——中年段的閱讀教學要注重“詞、句、段”，其中“段”的教學尤為重要。

二、中年段閱讀教學中的“what”

明確了“段”的教學是中年段語文教學的重要內(nèi)容，我們還要知道“段”在中年段教材中是怎樣呈現(xiàn)的，即知道“what”。

認識語段。語段是指文章中內(nèi)容相對獨立、形式自成體系的語言片斷。它往往是文章內(nèi)容的重心所在，也常常是分析文章的突破口。

了解語段形式。段一般分為自然段和意義段兩種。自然段是作者用一句話或幾句連貫的話表達一個意思的一段獨立文字。意義段又叫邏輯段，它可以由一個自然段組成，也可以由幾個相關的自然段組成。自然段著眼于文字表達的需要，意義段著眼于思想內(nèi)容的劃分。

在中年段教材中，語段的呈現(xiàn)形式非常豐富。鄂教版三年級上冊最為突出，如反復性語段（《泉水》等）；對話式語段（《這條小魚在乎》《煮書》等）；總分式語段（《紅馬的故事》《大自然的聲音》《盧溝橋的獅子》《羅馬速寫》等）；并列式語段（《山茶花》等）；遞進式語段（《動物的遠游》等）；順承式語段（《夏天和冬天》等）；因果式語段（《山茶花》等）。

我們了解教材中的語段，并不是要回到80年代語文教學的分層、分段、概括段意、歸納中心思想上去，也不是要把教學的重心放在分析語段的結(jié)構(gòu)形式上，而是幫助教師準確地捕捉重點語段，落實以學“段”為視角的中年段閱讀教學目標，即：

理解（讀懂）。能初步把握“段”的主要意思。

品析（會讀）。感受欣賞段落中精彩的語言，與他人交流閱讀感受。

運用（讀會）。在閱讀中揣摩精彩段落的表達方法，初步認識總分、承接、因果、并列關系的段式結(jié)構(gòu)，并能結(jié)合自己的生活嘗試仿寫。

三、中年段閱讀教學中的“how”

中年段閱讀教學中，“段”的教學應該是怎樣的呢？我們一起來探究“how”。

首先，“段”的教學要處理好以下幾個關系：

段與篇章的關系。任何一個語段，都是作者整體行文中的一個部分，將其放大或是孤立，必然會一葉障目。因此，語段教學時，我們要遵循“整體—部分—整體”的閱讀規(guī)律，在整體了解大意的基礎上展開精細化閱讀。

段與段的關系。段與段之間都是有邏輯聯(lián)系的，把準段落的意思，把握段與段的聯(lián)系，便于觸摸作者行文的思路，將作者的文脈、教師的教脈與學生的學脈統(tǒng)一起來。

段與詞句的關系。品析語段的最佳途徑和方法是緊扣段落中的重點詞語和句子，引導學生讀進去，品出來，幫助學生梳理句與句之間的關系，從而形成對整個語段的整體感受。

語段教學應該怎樣開展呢？下面結(jié)合《山茶花》具體談談?！渡讲杌ā肥嵌踅贪嫒昙壣蟽缘谄邌卧械囊黄n文，全文以因果式的構(gòu)篇方式展開。文章前半部分用優(yōu)美的語言描述了山茶花的美，后半部分以與老農(nóng)問答式的對話探尋山茶花美的原因在于“下了那么大功夫”“花了那么多力氣”的“特別勁兒”。

《山茶花》在語段結(jié)構(gòu)上有非常典型的呈現(xiàn)形式：（1）因果式的過渡段（第4自然段）；（2）總分總式、先概括后具體式的意義段（第2、3自然段）；（3）并列式自然段（第3自然段）。

總分語段美美品。教師如何引導學生走進文字中去，品出美的感受？教學中，教師可以引導學生捕捉關鍵的詞句加深理解，邊閱讀邊想象，將文字與畫面相融；讓學生在語言、畫面、情感中來回穿梭，將有情朗讀與語言描述結(jié)合。具體說，教師的教學以“讀”為主線，閱讀路徑可以提煉為“六讀”。

一讀：找準語句讀。教師在學生初步感受到山茶花的美，以及美的特別之后，引導學生走進課文，自由讀第2自然段，看看從哪些語句能感受到山茶花的美，邊讀邊勾畫邊體會。這樣就將學生腦海中美的印象與文中美的語句對接起來，為感受語言、品析語言做好了準備。

二讀：緊扣詞句讀?！罢媸敲罉O了。白的，紅的，紫的，墨色的，粉紅的……一株樹上有好多種顏色，一朵花上甚至顏色也不同，那真叫絕！”教師可以抓住學生勾畫出的這個句子，緊扣“美極了”這個關鍵詞，通過省略號、“一株樹”“一朵花”“絕”等語言品析點，引導學生說理解、談感受、交流體會。endprint

三讀：歸整要點讀。受閱讀理解力的影響，學生品讀語言時常會出現(xiàn)點狀的思維，即只關注局部，難以關照全部。另外，受年齡所限，學生在表達體會、交流感受時，也極少會通過主動聆聽他人的發(fā)言來豐富自己的理解，完善自己的認知。因此，教師要注意將學生零散的、片面的閱讀感受串聯(lián)起來，歸整成一個相對全面的、完整的理解，這是培養(yǎng)學生閱讀力、思考力的極好過程。

四讀：畫面描述讀。將作者的文字描述想象成畫面，將學生腦海中的畫面還原成文字描述，以豐滿語言，豐富感受。如學習“山茶花的白，那是怎樣的白??！像高山飛瀑濺出的水花一樣晶瑩?！币痪鋾r，教師引導學生結(jié)合生活，體驗“晶瑩”是一種光亮而透明的白，閉上眼想象高山飛瀑濺出的水花，嘗試用語言描述自己眼中看到的是怎樣的水花：萬丈高的瀑布從天而降，激起層層浪花，水花四濺，是那么純凈，毫無半點雜質(zhì)。那樣的一種白，簡直難以用語言形容！

五讀：揣摩表達讀。在體會語句的具體形象的同時，還要領悟作者遣詞造句的準確性、豐富性，達到學習運用語言文字的目的。如學生在美美品析了白色、墨茶和粉紅的山茶花之后，教師說：“不同顏色的山茶花帶給我們不一樣的美，美美地讀讀這三句話，你發(fā)現(xiàn)了什么？”引導學生發(fā)現(xiàn)這三句雖都是比喻句，但是比喻詞卻不相同，用“好像”“仿佛”“是”等比喻詞，能使語言表達形式更豐富，讓我們更深地感受到山茶花美在獨有的顏色。學完第三自然段后，教師說：“讓我們回眸看看這山茶花，作者先總說‘真是美極了！再分別寫山茶花的顏色美和形狀美。最后總結(jié)‘即使閉上眼，你也會覺得美啊美啊！這樣的構(gòu)段方式就叫做‘總分總?！边@樣將理解內(nèi)容與揣摩表達結(jié)合起來，是幫助學生學習語言文字運用的極好方法。

六讀：滿懷情感讀。借助個性化的朗讀，再現(xiàn)自己對文本內(nèi)容的理解、對表達形式的揣摩、對作者情感的認同。

因果語段輕輕撥。課堂上，教師不遺余力地引導學生徜徉于優(yōu)美的語言文字之中，無論是語言文字帶來的美的享受，還是山茶花圖片帶來的視覺沖擊，或是師生間情不自禁地放聲朗誦，“美”已經(jīng)深深扎根在學生的心里。這時，教師問：“山茶花為什么會這么美呢？”輕輕的一問，撩撥著學生的思維，啟發(fā)學生進一步由果溯因、由表及里、由外在的現(xiàn)象去探究內(nèi)在的本質(zhì)。

“5個W”中，“when”（什么時候）也許是最不需要解釋的，它指的是立刻馬上。而“where”（去哪兒）”則是所有詞語里面最為核心的一個詞，它是我們的教學目標，引領著思想和行為的方向。

責任編輯 姜楚華endprint