溫鴻雨 張婧婧

導師制（tutorial system）最早實施于英國的牛津大學。縱觀中世紀到現(xiàn)代大學的發(fā)展歷程，以“性格之模鑄”（character formation）為教育目標的人才培養(yǎng)模式——導師制在牛津大學800多年的演變過程中，始終扮演著不可或缺的重要角色，是牛津大學本科教育的核心與基礎[1]。從20世紀初期起，美國的哈佛大學、麻省理工學院及普林斯頓大學先后借鑒牛津大學的導師制教學，相繼建立起各自的本科生導師制度[2]。

我國的本科生導師制在20世紀30年代濫觴于浙江大學[3]。21世紀，我國高等教育進入大眾化階段，高校開始推行學分制和選課制[4]。隨著學分制與選課制的迅速發(fā)展，學生對指導教師的需求逐漸加大，導師制成為學分制能夠深入發(fā)展的必要條件。2002年，北京大學和浙江大學率先在校內(nèi)開展實行本科生導師制，國內(nèi)高校紛紛效仿，掀起了本科生導師制的熱潮。

目前，我國各類高校實行的本科生導師制在一定程度上提升了本科生教育質(zhì)量，但是這種導師制在我國的發(fā)展仍然出現(xiàn)一些問題和困境，無法達到預期的效果。正如何齊宗與蔡連玉所論述，原本在理論上被定性為通過“自由教育”培養(yǎng)學生的“批判思維素養(yǎng)”的本科生導師制當下在我國卻遭遇了形式主義[5]。以往的研究絕大多數(shù)建立在經(jīng)驗總結和思辨的基礎上，從機制層面、實施層面和實施主體層面，對本科生導師制展開討論，內(nèi)容多是對應然狀態(tài)的陳述，缺乏調(diào)查結果的印證。有一小部分從定量研究的角度對我國本科生導師制開展調(diào)查研究[6]，有為數(shù)不多的一些訪談研究主要從本科生導師制制度改革的角度出發(fā)[7]。研究發(fā)現(xiàn)，對本科生導師制展開研究的過程中，缺失的是對本科生導師制度下師生關系的解讀。美國教育家弗萊克斯認為，本科生和導師之間建立的個人關系，是世界上最有效的教育關系[8]。教育表征為一系列圍繞師生關系而展開的社會性活動，“歸根到底是在教師和學生之間進行的”[9]。本科生導師制在一定程度上可以被看成是建立在師生“緊密”關系之上的傳道、授業(yè)、解惑，沒有厘清本科生導師制下的師生關系，無謂地炮轟本科生導師制，滋養(yǎng)的是空口無憑的研究陋習。

一、研究案例

本研究選取國內(nèi)某985高校作為案例，以探究本科生導師制下的師生關系。探究本科生導師制下的各類師生關系，對其行為和意義建構獲得解釋性理解，從原始資料中形成結論和理論，需要采用質(zhì)性訪談的方法。本研究選取6位深受廣大學生好評的本科生導師作為典型個案樣本，使用半結構化訪談的方法，對這6位本科生導師和其各自帶的1名本科生（方便樣本）進行訪談，共12名訪談對象，依據(jù)訪談進行的時序，將6位本科生導師在文中用Tut1～Tut6來代表，對應的本科生用UG1～UG6來代表。

1.本科生導師的角色定位

6位本科生導師，在與本科生的互動中，對自身的角色定位普遍地表現(xiàn)出一種支持、促進的態(tài)度和取向，他們在闡述自身所能為本科生提供學術和生活上幫助的同時，主要強調(diào)學生自身發(fā)展的意愿和努力程度。這6位本科生導師對自身的定位問題的信度在我們的研究中得到確認，強調(diào)生活經(jīng)驗上指導的Tut1、Tut2、Tut5在談及與本科生交往的活動時，指出除了“讀書會”“參與科研”等學術活動外，還有“聚餐”“畢業(yè)旅游”“運動”等非學術的交流活動。這些活動在學生訪談部分都已得到相同的印證。

本科生導師在與學生互動交往活動中，還發(fā)現(xiàn)活動的開展受到教師對自身角色定位的影響，這里隱含導師對“導師”職能的理解。并且，6位導師在對自身定位時都不約而同地顯示出一種謙遜，他們首先夸獎學校的本科生都已具有的素質(zhì)和能力。如Tut1所說的“那些學生誰帶也一樣”。Tut2所認為的“不亞于我的研究生，但是我想，只要有支持和鼓勵，他們就可以沿著他們自己的路走得很好，因為能到本校學習的學生都是很棒的”。Tut3發(fā)表同感“我真的覺得這些本科生很好，跟他們在一起很有樂趣”。并且表示自己作為一個“過來人”，能在學生的本科生時期提供一些建議和規(guī)劃。但大部分還是由學生自己主導，因此導師在其中的鼓勵和支持就能提供很大的促進作用，如同Tut3提到的“笑瞇瞇地看著你”、Tut1所稱的“靜候花開”以及Tut6所指的“冬天的暖陽”，都是一種飽含愛的期待，他們認為這種鼓勵和包容能為學生帶來很大的正能量和前進的動力。

在談及對自身角色定位的由來時，Tut1、Tut2、Tut3、Tut4和Tut5都認為自己在求學期間的導師對自己現(xiàn)在教導學生的風格有影響，Tut6則認為沒有必然聯(lián)系。Tut1說道：“我的導師和我并沒有太多的私交，但他在我的心中很重要。我覺得我們的相處是非常愉快的，我們的師生關系雖然波瀾不驚，沒有太大的狂喜，但是我們之間沒有不好的關系。我和我的學生可能也會建構這樣一種模式?！盩ut2則提到教育信念的影響：“其實我對他們的培養(yǎng)方式，包括我的教育信念都融合了這兩位教師的不同的理念。他們根本上是相通的，但又是特別不一樣的兩位教師，他們倆都使我受益匪淺?！盩ut3也直言：“他（導師）眼睛就是笑瞇瞇地盯著你，基本上類似我現(xiàn)在這種風格，但是我們現(xiàn)在做的要比他好一些。”除此之外，Tut4提到教導學生分風格是由“知識背景和個人性格決定的”。但不能否認，知識背景也包含求學期間的導師這一影響因素。從中可以看出：本科生導師認為自己帶學生的風格和模式受到自身導師的影響。如果這一被大部分導師承認的因素確實存在，也就是說，如果導師會影響學生日后自己成為導師后的指導風格，那么優(yōu)秀的導師便極其重要，因為師生之間的交往將會是一個繼承性、代際影響的自然發(fā)展過程。

2.學習共同體

共同體是指一個由多人組成的群體，群體成員之間具有社會性依賴關系，他們共同討論，共同決定，共同定義共同體，并為共同體所影響，給成員以歸屬感[10]。這種共同體類似于學術共同體，但鑒于本科生的主要任務與另一個層次的研究生和博士生不同，更需要學習學科相關的各類基本知識，因此本科生與導師組成的共同體用學習共同體來表述更妥帖。根據(jù)訪談資料，可以發(fā)現(xiàn)這里的學習共同體具有以下一些特征。

與一般定義共同體時認為群體成員“共同決定，共同定義”的共同體有略微不同的是，本科生導師與學生形成的“學習共同體”更具有一定的內(nèi)聚性，即這一共同體是以導師為凝聚中心形成的，但并不是說本科生在其中就不具有任何的能動性。導師在其中扮演著一種發(fā)起者的角色，號召這一共同體的形成，并且將學生們聚集起來后提供一個讓每位學生有所發(fā)揮的平臺。根據(jù)訪談資料，導師們頻繁地提到學生之間的互相學習，Tut1認為：“同伴之間的交往帶來的教育效果甚至要比與教師之間多得多?！盩ut2稱本科生“有的時候還是讀書的主力，他（們）對研究生有鞭策的作用”。Tut3則強調(diào)團隊合作精神的重要性。除生生之間的相互學習，受訪的優(yōu)秀導師們還提到師生之間的相互學習，這里的相互學習指的不僅是一般意義上的本科生向?qū)煂W習，還包括導師向本科生學習。

二、結論與思考

本研究表明，本科生導師在理念上對自身角色進行定位時，表現(xiàn)出一種支持、促進的態(tài)度和取向。他們一方面表現(xiàn)出為本科生提供學術和生活上的幫助的意愿，另一方面強調(diào)學生自身發(fā)展的意愿和努力程度。在這種理念的影響下，他們雖然十分樂意為學生提供各方面的指導和幫助，但表現(xiàn)出一種廣泛的“謙虛”和“被動”。這種“謙虛”和“被動”主要表現(xiàn)在，首先他們傾向于贊賞和鼓勵學生，希望學生主動地尋求幫助但又不希望自己過多地影響學生，認為自己對學生的發(fā)展只是起到輔助作用，認為學生的成就主要取決于自身發(fā)展的意愿和努力程度而不是導師的指導。其次，他們對與本科生師生關系的形成比較敏感和重視，經(jīng)常思考如何調(diào)整和促進與本科生的師生關系，并且有自己獨特的交往方法和溝通技巧，對學校制度的硬性要求采用靈活的應對策略。最后，本科生導師善于與學生形成學習共同體。根據(jù)前文的分析可以看出，學習共同體是身為凝聚中心的本科生導師為本科生提供的一個共同體，在這個共同體中，所有成員互相學習（生生、師生之間），并給本科生以歸屬感。導師們尤其強調(diào)這一共同體能為本科生帶來的積極作用，在學習共同體中，并不是導師本人直接、故意地影響本科生，而是這一建構出來的學習共同體在發(fā)揮著作用。

本文系北京師范大學教育學部學生工作科研課題。

參考文獻：

[ 1 ]杜智萍.今日牛津大學本科生導師制的特點及啟示[ J ] .現(xiàn)代大學教育，2006（6）：85-88.

[ 2 ]杜智萍，周保利.牛津大學導師制的傳播意義[ J ] .高教發(fā)展與評估，2011（5）：108-113.

[3]應躍興.英國本科生導師制的嬗變及啟示[J].浙江社會科學，2009（3）：87-92.

[ 4 ]馮向東.推行學分制：教學制度與觀念的深刻變革[ J ] .高等教育研究，2003（6）：59-63.

[5]何齊宗，蔡連玉.本科生導師制：形式主義與思想共識[ J ] .高等教育研究，2012（1）：76-85.

[ 6 ]陳鈿，宋捷，拜根興.“2 + 2”人才培養(yǎng)模式下實施本科生導師制的調(diào)查分析——以陜西師范大學文科基礎部為例[ J ] .陜西師范大學學報（哲學社會科學版），2008（9）.88-91.

[7]郭欣欣.本科生導師制研究[D].暨南大學，2007；胡守華.高校本科生導師制研究[D].華東師范大學， 2006.

[8]谷賢林.導師制.午后茶.住宿學院與一流大學的人才培養(yǎng)[J].比較教育研究，2003（9）：17-30.

[9]陳桂生.師道實話[M].上海：華東師范大學出版社，2005：57.

[10]詹先明.“學術共同體”建設：學術規(guī)范、學術批評與學術創(chuàng)新[J].江蘇高教，2009（3）：13-16.