吳　坤，韓　婷

（1.哈爾濱醫(yī)科大學人文學院，哈爾濱150086；2.黑龍江職業(yè)學院，哈爾濱150080）

C BI教學模式在英語教學中有效性研究

吳坤1，韓婷2

（1.哈爾濱醫(yī)科大學人文學院，哈爾濱150086；2.黑龍江職業(yè)學院，哈爾濱150080）

內容依托教學模式（CBI）是將語言教學與內容教學融合在一起的教學模式。該教學模式在加拿大雙語教育方面取得了令人矚目的成績，對中國的外語教學改革提供了很好的參考。但中國與加拿大在語言的社會環(huán)境、師資隊伍、教材資源等方面存在差異，從而出現(xiàn)教學內容選擇、教材建設、師資配置等方面的問題。根據(jù)課程設置的時間、學科中的重要性及難易程度等方面，宜選擇部分學科基礎必修課作為CBI教學的內容，并結合中國的教育生態(tài)特點，對其他問題也提出相應的建議與對策。

大學英語；CBI教學模式；問題與對策

許多人抱怨中國大學生在英語方面的“高分低能”，大學英語四級、六級都過了，分數(shù)也不低，在實際工作中卻無法做到有效交際，這是一個很實際的問題。但如果從專業(yè)的角度做深層的剖析，會發(fā)現(xiàn)問題的根源在于人們將學生所學的知識等同于實際工作所用的知識，而目前我國大部分高校的學生學習外語主要側重于語言技能，即聽、說、讀、寫、譯的能力，而不是實際工作中所需要的專業(yè)領域的外語知識。通識英語的綜合技能再高，如果不進行學科外語的訓練，也無法進行有效的交際，就如同英美兩國的文盲會說英語卻無法就高等數(shù)學或量子物理等進行有效交際一樣。為解決所學非所用的問題，教育部在2001年提出，本科教育要創(chuàng)造條件使用英語等外語進行公共課和專業(yè)課的教學，力爭在3年內用外語教學的課程達到所開課程的5% -10%，以適應經(jīng)濟全球化和科技革命的挑戰(zhàn)。因此，雙語教學，即用外語講授學科知識的教學模式成為后大學英語教學時代的趨勢。（蔡基剛，2007；袁平華，2011）而以內容為依托的教學模式即CBI（content－based in-struction）教學模式為雙語教學提供了理論依據(jù)。

一、CBI模式對我國ESP教學的啟示和指導價值

（一）ESP課程教學應圍繞學科內容進行

英語應該作為學習學科專業(yè)知識的工具而不應作為被分析的目標，教學重點應該是通過英語傳遞內容，幫助學生建構專業(yè)知識。因此，擔任ESP課程的教師要解決自身在專業(yè)知識方面的欠缺，以幫助學生獲得較全面的專業(yè)內容。教師應正確引導學生在擴展語言知識的同時，對于學科專業(yè)內容進行較深層次的探討，以促進學生對專業(yè)知識的掌握和專業(yè)能力的培養(yǎng)為主要目標。如在英語外貿(mào)函電這一ESP課程教學中，學生首先要學習和理解外貿(mào)函電知識，并通過對相關函電的英文表達方式的學習和使用來促進英語習得。要側重對學生用目的語表達學科內容的考查。

（二）ESP課程的設置要符合學生的需要

設置CBI理念下的ESP課程之前必須進行多方面的需求分析，并審核學生是否能夠適應CBI教學模式，是否滿足以下基本條件：1.要有學科內容學習所需要的背景知識；2.要有足夠的英語語言能力；3.相應ESP課程所需要的基本的分析能力和認知能力；4.學生對ESP課程的教學指令和教學過程的清晰理解能力。此外，根據(jù)不同的培養(yǎng)目標和需要，應選擇開設不同的ESP課程；根據(jù)學生的英語水平和理解能力，對不同語言基礎的學生應該選擇不同的CBI模式。學習者的學習動機和興趣主要來自于具有實際意義的、值得為之付出努力的且具有挑戰(zhàn)性的學習和認知。當學習者學到的是某種知識，而不只是為了學習語言而學習語言時，學習動機就會增強。

（三）ESP教材的選擇應該注意語言水平與內容難度的平衡

實踐表明，如果學習者的語言水平偏低，而教學內容又難度太高，容易使學生產(chǎn)生挫敗感；相反，如果學習者的語言水平較高，而教學內容難度卻偏低，他們就會因為內容缺乏挑戰(zhàn)性，而逐漸產(chǎn)生厭煩感。因此，在開課前選擇ESP教材時，要注意選用完全用目的語所編寫的，內容新穎、時代感強的，對學生有一定的挑戰(zhàn)性的教材。語言的準確性和內容的趣味性和文化性也應作為選用教材的標準。鑒于目前ESP課程可供選擇的教材還較少，建議有能力的教師團隊自編合適的教材。

二、具體實施過程

（一）確定主題

主題模式要求教師在教學過程中始終圍繞特定主題組織教學，教育學專業(yè)英語的教學內容必定與“教育”這一特定概念緊密相連，其綜合性、實用性、人文性及時代性等特點使學生易將所學內容與生活實踐相聯(lián)系，容易有自己的體驗或感受，自然也就更易引發(fā)思考。以主題的形式開展教學會讓課堂氣氛變得輕松有趣，學生思維活躍，有主動參與的欲望。因此，教師在制定教學大綱時應根據(jù)教學時數(shù)、學生語言水平、專業(yè)知識水平，以及學生需求和興趣認真選擇和確定主題，同一個主題之下還可再設計一系列相關的具體話題和活動。

（二）搜集資料

主題確定之后，教師應圍繞主題廣泛搜集資料，并在課前分發(fā)或告知學生。所有資料均應選自國外原創(chuàng)、權威的經(jīng)典教育文獻資料，保證為學生提供地道的英語語言輸入。由于新技術和知識的不斷出現(xiàn)，教材的更新速度往往跟不上形勢發(fā)展，這就要求教師有更新教材的能力。在使用統(tǒng)編教材的基礎上附加活頁教材，運用各種現(xiàn)代教學技術和手段努力將最新信息以各種形式介紹給學生，并教會他們學習的方式。教師也可將搜集到的部分資料作為學生的課后拓展的學習內容，以滿足學有余力學生的需求。

（三）課堂集中教學

課程模式的教學重點是掌握學科知識而非語言知識，要求學生語言能力在中等或中等以上。教育學專業(yè)英語課一般都在大學三、四年級開設，學生不僅具備了基本的英語語言能力，也積累了專業(yè)基礎知識，在教師幫助下經(jīng)過努力完全可以理解并運用所學知識。具體而言，教師在課堂上應圍繞主題，結合聽、說、讀、寫、譯各項技能開展綜合訓練，逐步深入，如讓學生閱讀一些外國教育家的經(jīng)典名著、收聽關于某一教育熱點問題的音頻資料、觀看國外名校講課視頻、欣賞教育學英語電影等，讓學生對目標語有全方位的接觸與體驗。在必要講解之后，教師可引導學生以小組為單位圍繞主題進行歸納、討論、辯論、展示、表演等，整個教學活動應最大限度用英語交流，以保證學生在不知不覺中習得語言。

（四）評價教學效果

對教學效果的評價應注意整體性，不僅變單一的知識評價為多元綜合能力評價，還要由終結性評價走向過程性評價，同時也要改變單一的教師對學生的評價形式，鼓勵學生積極參與自我評價和同學間的相互評價。在每個教學環(huán)節(jié)對每個或每組學生運用語言的能力進行過程評價。在期末考試時主要以測試學生學科知識的掌握程度來評估其語言的綜合運用水平，不專門組織語言測試。

三、結語

在中國不斷與其他國家接軌走向國際化的今天，對高校人才培養(yǎng)定位和目標提出較高的要求。CBI教學模式正是在這種大的背景之下進入教育界的視野的。但該教學理念和教學方法是個舶來品，在中國語境下進行運用會遇到一些問題，即目標語為非官方語言這一社會大環(huán)境、師資力量薄弱、教材編寫滯后、學生外語水平較低等。因此，要結合中國的教育生態(tài)特點，針對以上問題進行改良。本文為此嘗試性地提出一些解決方案。但教學改革是一個系統(tǒng)工程，涉及人才培養(yǎng)目標和方案、課程設置、教學計劃、教材編寫、師資建設、教學評估等許多方面，且因涉及的可變因素較多而無法達成統(tǒng)一的模式，CBI教學的內容就是一個恰當?shù)睦?，而這個問題也正是2012年四月中國教育語言學研究會西安會議的討論主題之一。鑒于此，中國高校的外語教學改革任重而道遠。

［1］顧飛榮，稽勝美.近15年國內CBI外語教學研究述評［J］.韶關學院學報，2009，30（11）：133-136.

［2］張國輝.大學英語公共課應用CBI教學模式的研究［J］.河北軟件職業(yè)技術學院學報，2010，12（2）：16-19.

［3］蔡堅.第二語言習得與CBI教學模式的研究［J］.北京第二外國語學院學報，2002（3）：13-15.

［4］戴慶寧，呂曄.CBI教學理念及其教學模式［J］.國外外語教學，2004（4）：16-20.

［5］袁平華，俞理明.以內容為依托的大學外語教學模式研究［J］.外語教學與研究，2008，40（1）：59-64.

［責任編輯：紀姿含］

G434

A

1005-913X（2015）09-0239-02

2015-06-12

黑龍江省高等教育教學改革項目“ESP視角下CBI理論應用于醫(yī)學院校外語教學的實踐與研究”

吳坤（1975-），女，哈爾濱人，講師，碩士，研究方向：英語教學；韓婷（1980-），女，哈爾濱人，副教授，碩士，研究方向：英語教育。