摘要：自“學(xué)堂樂歌”以來的中國學(xué)校音樂教育，是一段全面西方化的歷程。在中國現(xiàn)有的人才選拔制度下的這種西方化歷程，致使中國音樂教育出現(xiàn)了種種畸狀：因為義務(wù)教育階段的音樂課不是升學(xué)考試科目，因而能隨時能被語文、數(shù)學(xué)等主課占用。參加業(yè)余音樂考級的學(xué)生，學(xué)習(xí)音樂的目的絕大多數(shù)是為了謀求升學(xué)考試加分，音樂學(xué)習(xí)不過是其實現(xiàn)升學(xué)目標的一種借力工具。更讓人尷尬的現(xiàn)狀是為了達到這個目的，竟能將音樂學(xué)習(xí)變?yōu)榭菰飭握{(diào)的技術(shù)訓(xùn)練，這種技術(shù)異化其功利色彩超過了音樂的美育功能。

關(guān)鍵詞：音樂教育 義務(wù)教育 業(yè)余音樂考級

中國當代音樂教育應(yīng)包含學(xué)前音樂教育、義務(wù)教育階段的音樂教育、高中音樂教育、普通高校音樂教育、專業(yè)音樂教育、特殊音樂教育和社會音樂教育等諸多類型。本文以中國音樂教育中的義務(wù)教育階段音樂教育和社會業(yè)余音樂考級兩個方面進行闡述，以讓這一問題引起更多的關(guān)注。

“中國現(xiàn)代音樂教育自1912年以后蔡元培等一代教育家深受時代的影響，大力引進西方音樂教育理念至今”①，中國當代音樂教育所面臨的問題正如雷默在其第三版《音樂教育的哲學(xué)》中所說：“中國在很表層、很強烈的方面，在音樂和其他方面，已經(jīng)變得很西化了。”②而這種西化所導(dǎo)致的問題還不僅僅在于“重西輕中”的中國音樂教育現(xiàn)狀，還在于在當前中國教育大背景下中國音樂學(xué)科的地位和現(xiàn)狀令人擔憂，甚至感到痛心。這種狀況也使得國內(nèi)無數(shù)音樂教育工作者一直在奔走相告并不斷努力，試圖改變這種窘迫境地。

一、當代中國音樂教育存在的問題

當代中國的音樂教育存在的諸如嚴重西化和功利性色彩太重等問題。在多元音樂文化教育、音樂人類學(xué)等國際前沿音樂教育思潮的影響下，我們開始反思過去我們音樂教育所秉持的教育理念以及我們學(xué)校音樂教育的地位，我們的音樂教育是否準備好了迎接后現(xiàn)代音樂教育觀的沖擊？是否會導(dǎo)致中國音樂教育“應(yīng)接不暇”？ 我們應(yīng)該采取什么樣的態(tài)度和措施來做出應(yīng)有的調(diào)整？

教育部在2001年首次制定并頒布實施了《義務(wù)教育音樂課程標準》（實驗稿），2011年又出版了修訂版的《義務(wù)教育音樂課程標準》（以下簡稱課標）?！墩n標》頒布實施已近14年時間，雖然《課標》深受現(xiàn)代音樂教育和后現(xiàn)代音樂教育思潮的影響，無論是對音樂課程的審美性、人文性和實踐性的三大性質(zhì)，還是音樂課程的基本理念，都與國際前沿音樂教育理念接軌。目前的問題在于，《課標》的制定與實施并未保持一致。

筆者從成都市區(qū)幾所小學(xué)的部分音樂教師那里了解到，在他們（都是年齡在30歲左右的中青年教師）的實際教學(xué)過程中，并沒有因為《課標》的頒布實施而在教學(xué)理念和方法上有多大的改變，甚至有的音樂老師連2001版《課標》的出版書籍都沒有（當然2011版更沒有了）。他們上課的方式方法多數(shù)還來源于當年在高校學(xué)習(xí)時所掌握的那一套陳舊的教學(xué)理念。按這樣一個現(xiàn)狀筆者大致得出一個結(jié)論：在中國西部，經(jīng)濟和教育水平相對較高的成都的義務(wù)教育階段教師的教育理念如此，那么西部其他地方的義務(wù)教育音樂教育是什么現(xiàn)狀也就不難推測了。

值得我們探討的另一個問題是技術(shù)異化的社會業(yè)余音樂考級。僅以每年上萬的中小學(xué)生參加成都市的業(yè)余音樂考級來看，似乎音樂教育的狀況甚是良好，至少從這個角度看，有如此數(shù)量龐大的學(xué)生學(xué)習(xí)音樂，無論是對大眾音樂教育還是精英音樂教育，都應(yīng)該是一件值得高興的事情。然而，實際的情況卻并不與現(xiàn)象相一致，考級熱所折射出來的深層次的問題并不如表象那么美好。社會業(yè)余音樂考級目前存在兩個方面的大問題：

一是參加音樂考級的多為中小學(xué)生，他們考級的目的是為了在升學(xué)考試中能夠獲得加分或優(yōu)先錄取的條件，帶有明顯的功利性色彩，卻不是因為熱愛音樂的原因去參加考級。

二是學(xué)生音樂考級中，為了通過考級，往往是過分注重技術(shù)訓(xùn)練，而不是在音樂表演技巧訓(xùn)練與音樂審美高度結(jié)合下學(xué)習(xí)音樂，也就是其目的多是怎樣通過考試，拿到合格證。這種情形下的考級生多數(shù)只會演奏演唱考級規(guī)定的曲目。學(xué)生對音樂的感受能力和審美能力很難在考級中得到培養(yǎng)和提高，因為從一開始就把學(xué)生帶入了枯燥的技術(shù)訓(xùn)練中。

因此，常出現(xiàn)學(xué)生考完級就再也不演奏演唱音樂了，因為剝離了音樂美的技術(shù)性學(xué)習(xí)早已使學(xué)生喪失了對音樂的興趣，喪失了感受音樂美的能力。學(xué)生感受到的多是枯燥，乏味的技術(shù)訓(xùn)練，這應(yīng)該說是我們音樂教育工作者應(yīng)該深刻反思和高度重視的一個問題。

二、產(chǎn)生問題的根源

2011年國家教育部修訂的《音樂課程標準》提出了五大課程理念：“以音樂審美為核心，以興趣愛好為動力；強調(diào)音樂實踐，鼓勵音樂創(chuàng)造；突出音樂特點，關(guān)注學(xué)科綜合；弘揚民族音樂，理解音樂文化多樣性；面向全體學(xué)生，注重個性發(fā)展?！雹圻@五大課程理念凸顯了以音樂審美為核心，強調(diào)了音樂實踐，關(guān)注了學(xué)科綜合，弘揚民族音樂，多元文化等教育理念。其理論來源于諸多當今前沿流行的音樂教育思想：如雷默的審美教育哲學(xué)、埃利奧特的實踐教育哲學(xué)、多元音樂文化教育、后現(xiàn)代音樂教育學(xué)等。可以說《課標》是具有國際前沿的理念在支撐，其教育理念具備了極大的綜合性，極強的指導(dǎo)性?，F(xiàn)在突出的問題是：《課標》在實施過程中卻大打折扣。這是因為在現(xiàn)行的中國教育體制下，音樂課仍然不能和語文、數(shù)學(xué)這樣的“主科”取得平等的、或者說是音樂課本該擁有的地位。雖然我們音樂教育工作者時常振振有詞的拿美國教育家霍華德·加德納的“多元智能論”④說明音樂是人的七大智能之一，我們應(yīng)該讓孩子學(xué)習(xí)音樂，因為學(xué)習(xí)音樂會開發(fā)孩子的大腦，提高其智力等等。然而，這個聲音在中國的大眾、教育掌權(quán)者的眼中仍然是微不足道的論斷。因為中國現(xiàn)行的教育體制和人才選拔機制不考音樂，音樂課的成績都不會計入升學(xué)考試中，所以音樂課就理所當然的“靠邊站”了。音樂課被戲稱為“豆芽課”，隨時都可能給像語文數(shù)學(xué)這樣的“主科”讓道也就再合理不過了。這種現(xiàn)象在高中階段更為突出。

那么為什么如此不受待見的音樂課，卻又會產(chǎn)生業(yè)余音樂考級熱呢？這是因為升學(xué)考試雖然不計算音樂分，但是如果能夠拿到業(yè)余考級的一定等級的合格證，卻能夠在升學(xué)、擇校考試中加分或同等條件下?lián)駜?yōu)錄取。筆者曾多次以工作人員身份參加成都的業(yè)余音樂考級工作，使我有機會了解到很多考級學(xué)生的參考情況：一是多數(shù)學(xué)生都是家長要求學(xué)習(xí)音樂并參加音樂考級的，父母或是將自己年少時未實現(xiàn)的夢想寄托在自己的孩子身上，或是要讓自己的孩子德智體美全面發(fā)展，或是因為升學(xué)考試要加分等諸多原因不勝枚舉；二是從考級學(xué)生的曲目量上了解到，學(xué)生參加考級基本上只練習(xí)考級教材上規(guī)定的曲目，也就是說就練兩首到四首曲目?？己朔椒ㄒ埠芎唵?，只要能順暢的演奏、演唱完所選曲目，考試基本上就能合格。參加考級的學(xué)生“完成了任務(wù)”后如釋重負，而不是從學(xué)習(xí)過程中體驗到了音樂的美或者是因為音樂給他帶去本該有的快樂。這種表象上繁榮的社會音樂考級，使美的教育變成一種枯燥的技術(shù)訓(xùn)練和應(yīng)付，最終將扼殺無數(shù)學(xué)生對音樂興趣，并導(dǎo)致音樂教育走向惡性的循環(huán)。

三、音樂教育工作者的態(tài)度

如果說上述問題是教育體制和社會功利造成的話，那么中國音樂教育還有希望，因為那畢竟都是外因，真正起實質(zhì)作用的是內(nèi)因——音樂教師教育?！耙耘囵B(yǎng)所謂的演奏家或歌唱家為其教育目的，這與高師音樂教育的總體目標是相悖的?！雹菸覀兊囊魳方處熃逃ǔＷ⒅啬硨I(yè)技能培養(yǎng)，而忽視作為音樂教師的綜合素質(zhì)的拓展與培養(yǎng)，特別是在嚴重西化的局面下，就筆者所就讀的音樂教育學(xué)院而言，開設(shè)的課程以鋼琴、聲樂、西方樂理、和聲等為主。而民族器樂、民族音樂理論等教學(xué)內(nèi)容的缺失，直接導(dǎo)致了教育專業(yè)培養(yǎng)的師資西化。進而對多元文化，對中國民族民間音樂知之甚少，這樣的音樂教師走上講臺之后，必然會進一步擴大西化面積。而西化過程中又伴隨著技術(shù)異化的現(xiàn)象，西化的音樂教育猶如多米諾骨牌一樣傳遞到一代又一代的義務(wù)教育階段的學(xué)生身上。

因此，中國音樂教育諸多問題的解決根源仍在音樂教師教育本身。在多元音樂文化教育，音樂人類學(xué)的教育等后現(xiàn)代音樂教育思潮的影響下，筆者認為：

一是應(yīng)改變音樂教師教育的培養(yǎng)現(xiàn)狀。要培養(yǎng)一批批與國際接軌的、有綜合的音樂教育的理念和思想的音樂教師，才能逐步的從根本上改變中國音樂教育的現(xiàn)狀。在音樂教育專業(yè)應(yīng)從教育專業(yè)招生開始，增加中國民族器樂考試科目，而不是在器樂方面只考鋼琴；在音樂教師培養(yǎng)階段，應(yīng)增加民族器樂和民族音樂理論的學(xué)習(xí)。

二是對于在崗的音樂教師必須通過培訓(xùn)考核和“回爐”——繼續(xù)教育，讓一線的音樂教育實施者在教育理念和方法上保持同步，才有可能讓音樂教育發(fā)展同步，否則音樂課程標準的理念再先進，制定的再完美也是“對牛彈琴”。

四、結(jié)語及展望

進一步的思考是，多元音樂文化教育和音樂人類學(xué)理念的發(fā)源地仍然是西方，對中國音樂教育來說這仍是“舶來”的音樂教育理論，這是否會將中國音樂教育引入更深層次的“西化”？中國音樂教育該如何在“弘揚民族音樂文化，理解音樂文化多樣性”中把握好本民族的與非本民族的比例，怎樣把握好中國自身的多民族音樂文化，并最終真正實現(xiàn)多元化的中國音樂教育。

針對上述思考，2014年1月10日，教育部在發(fā)布1號文件《教育部關(guān)于推進學(xué)校藝術(shù)教育發(fā)展的若干意見》（教體藝[2014]1號）。該《意見》指出：“藝術(shù)教育能夠培養(yǎng)學(xué)生感受美、表現(xiàn)美、鑒賞美、創(chuàng)造美的能力，引領(lǐng)學(xué)生樹立正確的審美觀念，陶冶高尚的道德情操，培養(yǎng)深厚的民族情感，激發(fā)想象力和創(chuàng)新意識，促進學(xué)生的全面發(fā)展和健康成長?！痹诙嘣幕魳方逃兔褡逡魳方逃矫妗?鼓勵各級各類學(xué)校開發(fā)具有民族、地域特色的地方藝術(shù)課程?！睂υ诼毸囆g(shù)教師提出“組織中小學(xué)校和中等職業(yè)學(xué)校藝術(shù)教師資格認定?！?并提出“2015年開始對中小學(xué)校和中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生進行藝術(shù)素質(zhì)測評”等等。諸多的要求明確了藝術(shù)教育對提高整個國民素質(zhì)教育的重要作用，可以看到教育主管部門正著手改革當前藝術(shù)教育的諸如地位不高、西化嚴重、技術(shù)異化、功利性太強等一系列深層次的問題。

注釋：

①雍敦全：《中外音樂教育比較》，北京：中國文聯(lián)出版社，2011年。

②[美]貝內(nèi)特·雷默：《音樂教育的哲學(xué)》，熊蕾譯，北京：人民音樂出版社，2009年。

③教育部：《義務(wù)教育音樂課程標準》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2011年。

④[美]霍華德·加德納：《多元智能新視野》，沈致隆譯，北京：中國人民大學(xué)出版社，2008年。

⑤雍敦全：《中外音樂教育比較》，北京：中國文聯(lián)出版社，2011年。