摘要：推動職業(yè)教育理論的跨學(xué)科研究已成為當(dāng)下職業(yè)教育界的共識。對職業(yè)教育跨學(xué)科研究的諸多成果進(jìn)行歸納和梳理，并從研究形式、研究性質(zhì)、研究深度等方面進(jìn)行反思與展望，以期能夠?qū)窈舐殬I(yè)教育跨學(xué)科研究工作有所啟發(fā)和幫助。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；理論研究；反思；跨學(xué)科

基金項目：國家社科基金“十二五”規(guī)劃2013年度教育學(xué)一般課題“中國現(xiàn)代職業(yè)教育理論體系：概念、范疇與邏輯”（項目編號：BJA130096）

作者簡介：劉曉寧，女，浙江工業(yè)大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院2013級碩士研究生，主要研究方向為職業(yè)教育基本理論。

中圖分類號：G710文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1674-7747（2014）31-0030-06

職業(yè)教育作為一種開放的教育類型，其獨特之處就在于理論體系的跨界性。學(xué)界對職業(yè)教育理論體系的探討，也往往借鑒相關(guān)學(xué)科的視角，進(jìn)行跨學(xué)科視野的審視?？鐚W(xué)科研究在本質(zhì)上只是一種手段，而非學(xué)科發(fā)展目的，職業(yè)教育理論的跨學(xué)科研究，是通過對相關(guān)學(xué)科借鑒吸收，促進(jìn)學(xué)科間的整合，以達(dá)到職業(yè)教育學(xué)科的優(yōu)化、完善，為職業(yè)教育理論體系的構(gòu)建提供方法路徑。筆者擬對當(dāng)前關(guān)于“跨學(xué)科視野下職業(yè)教育理論研究”成果進(jìn)行歸納、梳理，呈現(xiàn)理論現(xiàn)狀、研究梯度以及所到層次，并做出評析與反思，以期為對現(xiàn)代職業(yè)教育理論體系的構(gòu)建提供新的思路。

一、職業(yè)教育跨學(xué)科研究的現(xiàn)狀

職業(yè)教育的跨界性決定了職業(yè)教育學(xué)跨學(xué)科研究的合理性，推動職業(yè)教育跨學(xué)科研究已成為當(dāng)下職業(yè)教育界共同的呼聲。職業(yè)教育理論的跨學(xué)科研究盡管起步較晚，但也取得了一定的成就，筆者將對研究成果作以下梳理。

（一）職業(yè)教育跨學(xué)科研究概述

近年來，職業(yè)教育跨學(xué)科研究對于學(xué)術(shù)研究者并不陌生。職業(yè)教育學(xué)科是一個復(fù)雜的研究領(lǐng)域，研究任何一個職業(yè)教育問題都需要多學(xué)科的介入。早在1997年，張曉明就提出“職業(yè)教育是一門涉及經(jīng)濟(jì)學(xué)、人才學(xué)、教育學(xué)、科學(xué)學(xué)等學(xué)科的一門交叉學(xué)科”。隨著研究的日漸豐富、成熟，2006年，周明星在《職業(yè)教育學(xué)科論初探》一文中提出，職業(yè)教育學(xué)科研究方向的取向必將由簡單研究向跨學(xué)科研究轉(zhuǎn)變，對其他學(xué)科的研究方法進(jìn)行比較、移植、輻射和聚合，并在加工改造的基礎(chǔ)上雜融成新的綜合研究范式。[1]2010年，喻忠恩也提出類似觀點，即“跨學(xué)科研究范式的突出特征就是超越某一或某些學(xué)科的局限，強調(diào)與其他學(xué)科的結(jié)合”。[2]職業(yè)教育也恰恰通過這些交叉學(xué)科的差異來體現(xiàn)本身及其研究的獨特性。喻忠恩還認(rèn)為，職業(yè)教育研究領(lǐng)域諸多的跨學(xué)科、交叉學(xué)科的出現(xiàn)，既是職業(yè)教育學(xué)科體系自身發(fā)展的產(chǎn)物，更是試圖藉此取得與普通教育相“抗衡”的平等地位的具體表現(xiàn)。[2]基于此觀點，2007年周明星、唐林偉更進(jìn)一步提出，職業(yè)教育研究具有跨學(xué)科、跨部門、跨行業(yè)的特性，教育學(xué)科涵蓋不了職業(yè)教育學(xué)科，職業(yè)教育的逐步發(fā)展將可能使職業(yè)教育學(xué)逐漸成為一個具有“一級學(xué)科”地位的“正當(dāng)?shù)膶W(xué)科領(lǐng)域”。[3]職業(yè)教育發(fā)展到2011年，姜大源在文章中點明，跨界的職業(yè)教育所涉及的范疇遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了傳統(tǒng)普通教育學(xué)研究的疆域，從教育類型角度考慮，“應(yīng)該給予職業(yè)教育學(xué)一級學(xué)科的地位”。[4]

（二）職業(yè)教育跨學(xué)科研究視域

職業(yè)教育學(xué)科與其他學(xué)科的交叉研究，據(jù)統(tǒng)計，新世紀(jì)以來公開發(fā)表的論文有百余篇，筆者將其歸納為兩個維度，即學(xué)科發(fā)展歷史和學(xué)科發(fā)展實踐。

1.職業(yè)教育學(xué)科發(fā)展歷史邏輯梳理。從學(xué)科產(chǎn)生歷史出發(fā)，學(xué)界一般認(rèn)為，作為廣義層面上教育學(xué)母系學(xué)科的哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)，它們既然是教育學(xué)的學(xué)科基礎(chǔ)，同樣，也是職業(yè)教育學(xué)的學(xué)科基礎(chǔ)。職業(yè)教育學(xué)的歷史演變與發(fā)展，離不開這三大學(xué)科作支撐。（1）哲學(xué)視界的探究。以哲學(xué)視野研究職業(yè)教育理論的代表人物為南海博士。2005年，他提出職業(yè)教育貫穿于人一生，其目的是促進(jìn)人的全面發(fā)展[5]；2008年，他又提出，職業(yè)教育的本質(zhì)即職業(yè)教育價值客體與價值主體之間的一種需要的滿足與被滿足的關(guān)系。[6]由于職業(yè)教育活動本身就是一種價值創(chuàng)造活動，因此，職業(yè)教育價值在職業(yè)教育目的的演化上便顯得尤其顯著。隨著職業(yè)教育理論研究的繼續(xù)推進(jìn)，職業(yè)教育哲學(xué)式審思與追問的論述日益增多，可分為3種觀點：①屬性層級說。南海認(rèn)為，職業(yè)教育有九大主流屬性，并且，是分層級的，第一層級是社會性，第二層級是生產(chǎn)性、職業(yè)性和產(chǎn)業(yè)性，第三層級是適應(yīng)性、中介性和多樣性，第四層級是大眾性和平民性。[7]②發(fā)展整合說。姜大源、張健等學(xué)者一直致力于職業(yè)教育的整合性研究，認(rèn)為，職業(yè)教育本身就是整合的教育，整合是職業(yè)教育研究的邏輯起點[8]、是職業(yè)教育研究的核心范式[9]；杜吉澤以哲學(xué)思維演繹出職業(yè)教育是“藝”“術(shù)”教育，即“技藝”與“術(shù)理”的結(jié)合，整合于“道”，便是職業(yè)教育的升華[10]；徐宏偉在技術(shù)哲學(xué)視域下，認(rèn)為職業(yè)教育應(yīng)實現(xiàn)技術(shù)性與人文性的統(tǒng)一[11]；曹曄、余娟[12]和周建松[13]基于系統(tǒng)論，認(rèn)為，職業(yè)教育發(fā)展的內(nèi)在邏輯應(yīng)是推進(jìn)中高職一體化以實現(xiàn)系統(tǒng)內(nèi)的有效整合。③功能弱化說。陳靜基于人力資本理論，認(rèn)為職業(yè)教育在利益面前對社會合作的促進(jìn)作用微乎其微[14]；李強也指出，職業(yè)教育在教育結(jié)構(gòu)體系中實然功能弱化、地位低下，長期處于普通教育之外的補充地位。[15]（2）社會學(xué)視界的探究。從社會學(xué)透視職業(yè)教育理論以莊西真、張社字等人為代表，諸多論述大致歸為3類：①社會屬性說。職業(yè)教育是教育與經(jīng)濟(jì)之間的橋梁，是培養(yǎng)“數(shù)以億計高素質(zhì)勞動者”的教育類型。2002年，張社字提出，不論從職業(yè)教育產(chǎn)生的時代背景、肩負(fù)的歷史使命來看，還是從其培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)過程分析，職業(yè)教育都具有強烈的社會學(xué)屬性[16]；史卉、閆志勇認(rèn)為，職業(yè)教育是一種社會性的教育，但“職業(yè)”作為社會符號，附載了腦體對立、階級分化等涵義，他們主張，取消職業(yè)教育稱謂，依據(jù)專業(yè)分工的不同，按照技術(shù)教育、技能教育、工程教育、文學(xué)教育等重新劃分教育類型命名體系。[17]②社會需求說。社會發(fā)展過程中，經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)不斷調(diào)整，不僅導(dǎo)致資本流動，也導(dǎo)致了勞動力市場的變化。莊西真認(rèn)為，職業(yè)的變遷已成為現(xiàn)代社會的一個顯著特征，職業(yè)教育要為職業(yè)遷移創(chuàng)造條件，根據(jù)社會需求的多樣化，實現(xiàn)職業(yè)教育辦學(xué)主體的多元化。[18]馬慶發(fā)、楊麗波在此基礎(chǔ)上，提出“社會伙伴關(guān)系”新合作形式，并認(rèn)為，社會伙伴關(guān)系是發(fā)展職業(yè)教育值得借鑒的理論范疇。[19]隨著老齡化社會到來，人才需求結(jié)構(gòu)對職業(yè)教育提出了更高要求。張建軍認(rèn)為，職業(yè)教育應(yīng)實現(xiàn)終身化、全民化，構(gòu)建人人受教的學(xué)習(xí)型社會[20]；向健極基于“全人教育”提出，職業(yè)教育要通過技術(shù)技能教育、養(yǎng)成教育、通識教育，培養(yǎng)自立的人、文明的人、可持續(xù)發(fā)展的人。[21]王啟龍從主客體價值需求上，審視和評價了職業(yè)教育價值。[22]③社會和諧說。莊西真把社會職業(yè)看作是一個共同體，他認(rèn)為，職業(yè)教育能把個人納入到社會生活的主流，構(gòu)筑起人際關(guān)系和諧、互助合作的新的社會共同體。[23]職業(yè)教育具有個體、社會雙功能，但從其發(fā)展歷程看，明顯存在重社會、輕個體的現(xiàn)象，張社字認(rèn)為職業(yè)教育需糾正價值偏差，統(tǒng)和“個人本位”“社會本位”，實現(xiàn)人與社會的和諧，以突顯職業(yè)教育作為“人”的教育的現(xiàn)代職業(yè)教育體系特征。[24]李尚群認(rèn)為，職業(yè)教育具有底層關(guān)懷功能，面向低端勞動力市場培養(yǎng)人才。[25]王艷基于供應(yīng)鏈指出，通過職業(yè)教育的層層分級、資源整合，促進(jìn)職業(yè)教育原理的進(jìn)一步構(gòu)建。[26]（3）心理學(xué)視界的探究。目前，這方面的交叉研究比較少，筆者將其梳理為3點：①知識傳遞說。唐林偉認(rèn)為，職業(yè)教育教學(xué)內(nèi)容主體是技術(shù)知識，他還論述了技術(shù)知識的傳播以及職業(yè)教育教學(xué)的改革路徑。[27]②技能掌握說。職業(yè)教育主要是技術(shù)技能教育，在技能方面，蔣國平認(rèn)為，技能的掌握體現(xiàn)為從事職業(yè)活動應(yīng)具有的技能和操作能力，以及各個專業(yè)和相應(yīng)專業(yè)群的技術(shù)、工藝和運作能力等。[28]③研究范式說。楊雪艷、吳真等把職業(yè)教育主要的研究范式歸納為8種，即傳統(tǒng)范式、基本研究范式、起點范式、方式范式，等等。[29]

2.職業(yè)教育學(xué)科發(fā)展實踐邏輯梳理。從學(xué)科發(fā)展現(xiàn)實出發(fā)，隨著職業(yè)教育的日益豐富、社會經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型升級，單一的學(xué)科知識已不能夠解決發(fā)展中的問題，需要經(jīng)濟(jì)學(xué)、文化學(xué)、法學(xué)等相關(guān)學(xué)科知識的融合，以更好的促進(jìn)職業(yè)教育實踐。（1）經(jīng)濟(jì)學(xué)視界的實踐。據(jù)了解，早期的學(xué)術(shù)界尚未對職業(yè)教育進(jìn)行經(jīng)濟(jì)學(xué)角度分析，美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家舒爾茨是較早把經(jīng)濟(jì)學(xué)原理運用于職業(yè)教育分析框架的研究者。職業(yè)教育與社會經(jīng)濟(jì)在發(fā)展過程中相輔相成，職業(yè)教育學(xué)與經(jīng)濟(jì)學(xué)的交叉研究也頗多，筆者將其歸為4類：①本質(zhì)屬性說。在我國，1997年已經(jīng)出現(xiàn)了經(jīng)濟(jì)學(xué)與職業(yè)教育學(xué)科的交叉。張曉明曾說，職業(yè)教育是產(chǎn)業(yè)性的教育、具有投資價值的教育，他認(rèn)為，職業(yè)教育的本質(zhì)屬性是經(jīng)濟(jì)屬性，教育屬性次之。[30]②開放層次說。建立層次銜接、普職溝通的職業(yè)教育體系已成為一種趨勢，而這種趨勢牛征早在1999年已經(jīng)提出，他認(rèn)為，人的一生不見得“一職到底”，可能要多次轉(zhuǎn)崗、再就業(yè)，職業(yè)教育與成人教育的合流將成為必然，教育層次也應(yīng)從中等向?qū)?、本、碩延伸，并向國際開放。[31]③價值生產(chǎn)說。職業(yè)教育伴隨著現(xiàn)代工業(yè)逐步發(fā)展而來，它從產(chǎn)生開始就具有價值創(chuàng)造性。西方經(jīng)濟(jì)學(xué)往往把職業(yè)教育看作高回報率的投資活動，2005年，華志豐指出，職業(yè)教育幫助人們獲得從事復(fù)雜勞動的能力，把人力轉(zhuǎn)化成“專業(yè)化的人力資本”，創(chuàng)造更多價值。[32]2011年，牛征運用馬克思經(jīng)濟(jì)價值論進(jìn)一步審視職業(yè)教育創(chuàng)收性，指出，職業(yè)教育會產(chǎn)生勞動力，是具有生產(chǎn)性的勞動，對其投入亦具有生產(chǎn)性。[33]④功能整合說。職業(yè)教育本身的跨界性，決定了其功能的多元性。傳統(tǒng)的單一的功能偏向已不適合當(dāng)前社會發(fā)展，只有把職業(yè)教育功能進(jìn)行整合，才能提高吸引力，提高發(fā)展水平和社會效益，胡昌建[34]、童學(xué)敏[35]、熊康俊等對這此達(dá)成共識。熊康俊還認(rèn)為，實現(xiàn)人本性與功能性的辯證統(tǒng)一，才是從經(jīng)濟(jì)學(xué)看待職業(yè)教育的正確態(tài)度。[36]此外，也有學(xué)者從公共經(jīng)濟(jì)學(xué)、制度經(jīng)濟(jì)學(xué)、供需關(guān)系、社會分工等角度對職業(yè)教育進(jìn)行研究。（2）文化學(xué)視界的實踐。文化是教育的近親，職業(yè)教育質(zhì)量建設(shè)需要文化來引領(lǐng)。[37]筆者將現(xiàn)有研究分為3類：①文化生態(tài)說。應(yīng)然狀態(tài)下，南海認(rèn)為職業(yè)教育文化與企業(yè)生產(chǎn)文化應(yīng)充分融合，以生命觀、發(fā)展觀為價值取向，以文化創(chuàng)新為手段來營造個性、自主、協(xié)調(diào)的職業(yè)教育文化生態(tài)，促進(jìn)職業(yè)教育的可持續(xù)發(fā)展。[38]實然狀態(tài)下，職業(yè)教育缺乏對技術(shù)文化的尊重，一路走來舉步維艱。為了給職業(yè)教育發(fā)展創(chuàng)造良好的文化認(rèn)同和社會環(huán)境，從根本上消除鄙薄職業(yè)教育的文化觀念，張社字提出，應(yīng)將技術(shù)文化作為發(fā)展職業(yè)教育的基礎(chǔ)，將技術(shù)人文作為發(fā)展職業(yè)教育的內(nèi)在支撐。[24]文化學(xué)研究突破了單一學(xué)科研究的狹隘視域，南海認(rèn)為，文化學(xué)以其跨學(xué)科的理論綜合性和多元化的文化價值取向，為職業(yè)教育研究者進(jìn)行職業(yè)教育學(xué)研究范式的研究提供了基本框架。[39]但職業(yè)教育學(xué)科研究，絕不限于文化學(xué)研究方法。②文化動力說。張社字曾說，文化是增強職業(yè)教育吸引力的外在動力。文化不僅在普遍意義上影響職業(yè)教育發(fā)展氛圍，技術(shù)文化更是職業(yè)教育發(fā)展之魂。她認(rèn)為，“技術(shù)人文”“職業(yè)人文”和“實踐人文”必將成為制約職業(yè)教育發(fā)展的內(nèi)在本質(zhì)力量。[40]余祖光也認(rèn)為，以就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)學(xué)校文化不是封閉的文化，而是與社會實踐相結(jié)合的文化。[41]然而，現(xiàn)實卻與之相反，如南海所言，我國不管是企業(yè)還是職業(yè)院校，都缺乏企業(yè)文化與學(xué)校文化相滲透、融合的傳統(tǒng)。[42]③合作文化說。王瑞、南海認(rèn)為，“合作文化”既是校企合作實施戰(zhàn)略和職業(yè)院校賴以維持的堅實基礎(chǔ)，也是職業(yè)教育發(fā)展得以進(jìn)步的根本保證。[43]職業(yè)教育在實施校企合作過程中存在著一種以校企合作為基體的文化世界，余祖光認(rèn)為，合作中理應(yīng)跨越校企文化鴻溝，加強工業(yè)文化滲透[44]，以生為本的工業(yè)文化實踐是工業(yè)文化對接的重要途徑。[45]余祖光還指出，校企合作必須確立先進(jìn)工業(yè)文化在人才培養(yǎng)中的引領(lǐng)地位，盡快跨越工業(yè)化、現(xiàn)代化進(jìn)程中的工業(yè)文化門檻，培養(yǎng)和造就大批具有工業(yè)文化素養(yǎng)的高素質(zhì)勞動者。[46]（3）法學(xué)視界的實踐。職業(yè)教育學(xué)與法學(xué)的交叉研究比較集中，筆者根據(jù)視角的不同歸為3類：①法律協(xié)調(diào)說。研究職業(yè)教育立法的主要是姜大源、尹超。姜大源通過中外比較，看到德國“雙元制”下的教育法律是教育界與經(jīng)濟(jì)界的結(jié)合、教育學(xué)科與法學(xué)的相容，本質(zhì)上是一種“教育調(diào)節(jié)的企業(yè)中心模式”，他認(rèn)為，我國《職業(yè)教育法》也要體現(xiàn)出與市場經(jīng)濟(jì)的適應(yīng)性，建立一種“市場調(diào)節(jié)的學(xué)校中心模式”。[47]尹超則從法律價值出發(fā)認(rèn)為，《職業(yè)教育法》不僅具有法的一般價值，還要具有教育法律的價值以及職業(yè)教育法自身特有的秩序、自由、正義、形式等價值，立法應(yīng)體現(xiàn)“跨部門”的協(xié)同合作。[48]②制度約束說。大部分學(xué)者認(rèn)為，我國職業(yè)教育制度存在績效過低、與社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展不相適應(yīng)等弊端。如顏炳乾所說，伴隨社會轉(zhuǎn)型、公共教育權(quán)力轉(zhuǎn)移，職業(yè)教育領(lǐng)域已出現(xiàn)行政、社會、市場、公民和學(xué)術(shù)等多種權(quán)力之間相互博弈的趨勢。他認(rèn)為，圍繞公共利益這一核心，制度能起到約束各種權(quán)利的作用。[49]③政策保障說。大部分學(xué)者認(rèn)為，保障政策缺失是職業(yè)教育發(fā)展的最大困境，應(yīng)努力把職業(yè)教育打造成人人的教育、惠民的教育。張林認(rèn)為，職業(yè)教育的本質(zhì)就是實現(xiàn)人的全面自由發(fā)展，馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說早已指明了方向。再造出一個本質(zhì)來顯示其與母概念教育或普通教育的區(qū)別，是人為構(gòu)筑普職壁壘、阻礙功能發(fā)揮，使本質(zhì)目的難以實現(xiàn)。[50]

二、職業(yè)教育跨學(xué)科研究的反思

通過對職業(yè)教育跨學(xué)科研究現(xiàn)狀以及研究視域的梳理歸納，研究雖已取得進(jìn)展性成果，但并不是很成熟，在數(shù)量和質(zhì)量上都有待提升。綜觀現(xiàn)有研究，筆者認(rèn)為有以下幾點不足。

（一）研究流于形式，未形成實質(zhì)性突破

從研究成果來看，更多的是形式上的突破與創(chuàng)新，而遠(yuǎn)非職業(yè)教育研究實質(zhì)性的深入與發(fā)展。

1.跨學(xué)科研究本質(zhì)模糊不清。進(jìn)行跨學(xué)科研究，有必要先了解其目的、本質(zhì)，即意圖性、學(xué)科性、整合性?？鐚W(xué)科研究是有意而為之的活動，目的在于拓展對某個問題的認(rèn)識而非終結(jié)；研究要基于學(xué)科知識，不僅僅是成果，還包括思維特點；研究重在整合而非并列，以達(dá)到部分之和大于整體的效果。反觀當(dāng)前研究成果，不同學(xué)科視域的職業(yè)教育，僅僅是學(xué)科間的簡單相加，提供了新的視角而已，并沒有滲透相關(guān)學(xué)科的思想、精髓，對職業(yè)教育理論的成熟幫助不大。

2.跨學(xué)科研究范式的缺失。隨著職業(yè)教育和跨學(xué)科研究的發(fā)展，越來越多的人開始借助于不同的學(xué)科研究視野和方法來重新審視職業(yè)教育本質(zhì)，多元交叉觀點的提出，豐富了職業(yè)教育內(nèi)涵。但是，由于不同理論研究的語境不同，缺乏統(tǒng)一的認(rèn)識標(biāo)準(zhǔn)，造成諸多學(xué)者在職業(yè)教育理論的研究中，未能形成一套成熟的研究方法和框架，以及共同的研究標(biāo)準(zhǔn)。范式的缺失使研究變得雜亂無章，局限研究的進(jìn)步。

（二）理論研究多樣，指導(dǎo)實踐研究較少

近年來，跨學(xué)科研究取得不少進(jìn)展，但看似繁榮的成果并未解決長期以來制約我國職業(yè)教育發(fā)展的許多“老”問題。

1.理論研究多而不深。目前，研究成果更多的是從宏觀角度著眼，側(cè)重于理論探索、理論創(chuàng)新，大部分還是A理論和職業(yè)教育不成體系的理論相結(jié)合，高談闊論運用A理論研究職業(yè)教育多么重要、多么有用，但怎么重要、怎么有用卻并未提及，沒有粘合性的研究，只是1+1兩張皮。當(dāng)前研究成果，理論研究多但不成熟，并沒有跳出職教看職教，整合成自己的跨界理解。再加上缺乏相關(guān)界定，人云亦云，往往造成理解混亂，比如姜大源提出的跨界性，到底能不能稱之為職業(yè)教育的本質(zhì)屬性，依然值得商榷。

2.研究方法少而生澀。職業(yè)教育跨學(xué)科研究成果“虛多實少”，研究方法單一，大部分是從文獻(xiàn)到文獻(xiàn)，缺乏哲學(xué)邏輯思辨。實證性研究本就不太適合于理論構(gòu)建，但少量實踐性研究的大部分方法還是教學(xué)實踐中方法的總結(jié)，缺乏普遍指導(dǎo)性。從某種程度上說，目前研究中的絕大部分只是為跨學(xué)科而跨學(xué)科，沒有明確的學(xué)科問題指向，即從實踐操作層面，研究如何在跨學(xué)科課程設(shè)計上改進(jìn)和創(chuàng)新，如何在跨學(xué)科科研的內(nèi)部管理體系和體制上改進(jìn)和創(chuàng)新。

（三）研究視角集中，相關(guān)學(xué)科只跨不整

多學(xué)科的參與，考慮到了職業(yè)教育實踐的特殊性，在一定程度上突破了原有職業(yè)教育研究視角。但學(xué)科參與面、參與深度不夠，依然無法解決深層次問題。

1.研究視角不夠開闊。綜觀目前研究成果，研究人員相對集中，研究視野相對狹隘。在某一學(xué)科背景下談職業(yè)教育，視角集中于整個學(xué)科，未免顯得大而空，“拿來主義”難以把具體理論、概念精華滲透于學(xué)科中去。如職業(yè)教育學(xué)科與法學(xué)的交叉研究，大部分集中于法律、制度角度，與文化學(xué)的交叉研究，大部分集中于技術(shù)文化、工業(yè)文化、合作文化，對于學(xué)科中其他內(nèi)涵、邏輯并未涉及。沒有開闊的研究視野、多元化的研究者，跨學(xué)科構(gòu)建職業(yè)教育的概念、范疇、邏輯顯得力不從心。

2.缺乏跨學(xué)科研究整合?，F(xiàn)有研究對職業(yè)教育本質(zhì)的界定莫衷一是，都只是在自我框架下自圓其說。真正的跨學(xué)科研究，并非是簡單的用其他學(xué)科的理論、知識來看待本學(xué)科，而是要完成二者內(nèi)在的整合，需要不同學(xué)科背景的研究者們通力合作，達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一。離開了研究計劃、目標(biāo)、概念的共識，所謂的跨學(xué)科研究，可能就是一個大拼盤。職業(yè)教育跨學(xué)科研究需要在跨的基礎(chǔ)上有意識的整合，盡量在同一個話語體系上靠攏，達(dá)成學(xué)科共識。

三、職業(yè)教育跨學(xué)科研究的展望

跨學(xué)科研究的目的是促進(jìn)職業(yè)教育學(xué)科成長、成熟，形成一套自己的理論體系。梳理分析系列研究成果后，基本把握了研究的優(yōu)勢與不足，以期為今后相關(guān)研究提供借鑒。

（一）明晰跨學(xué)科研究的界域

并不是任何一個學(xué)科都適合用來研究職業(yè)教育，跨學(xué)科研究不是亂跨，更不是盲目的跨，要看其是否具有可跨性，是否具有研究價值。

1.從職業(yè)教育的邊界建立研究框架?？缃绫仨毾扔薪纾鐚W(xué)科必須有學(xué)科可跨。有研究者提出，職業(yè)教育有三層邊界：物理邊界、社會邊界和心理邊界。筆者認(rèn)為，其界定存在局限性，職業(yè)教育與其他學(xué)科最大的界是“知識邊界”，其知識的開放性、多變性、多元性是最好的抓手。在研究思維上，我們應(yīng)該考慮到，職業(yè)教育屬于社會人文現(xiàn)象，具有非線性、不可逆性、混合性的特征，不能以研究自然現(xiàn)象的理性主義思維模式來研究，應(yīng)以開放性、多元性、發(fā)展性的觀念來看待復(fù)雜的職業(yè)教育現(xiàn)象，以期在界的基礎(chǔ)上建立職業(yè)教育自身的研究框架。

2.從相關(guān)學(xué)科的跨界尋求理論創(chuàng)新。當(dāng)前我國職業(yè)教育中存在“教育”“職業(yè)”“學(xué)習(xí)”“工作”“其他相關(guān)學(xué)科”等十二個“界”，“其他相關(guān)學(xué)科”指除教育學(xué)以外的哲學(xué)、社會學(xué)、文化學(xué)、技術(shù)學(xué)等與職業(yè)教育相關(guān)的學(xué)科，但它是一個發(fā)展的概念，數(shù)目是不確定的。[51]職業(yè)教育的相關(guān)學(xué)科是可跨學(xué)科，但在跨之前必須考慮幾個問題，即為什么跨？怎樣跨？跨過去能解決什么問題？有沒有找到二者最本質(zhì)的結(jié)合點？能不能整合成同一個話語體系？只有回答了這些，研究才具有本真意義，而不是牽強附會。超越“工具”變“內(nèi)涵”的研究路徑，才能在跨越之后抽象出職業(yè)教育新的理論范疇。

（二）明確以問題為導(dǎo)向的研究范式

帶著問題做研究，才能使研究“頂天立地”，而非“空中樓閣”，起到指導(dǎo)實踐的作用。

1.注重跨學(xué)科研究的鮮活性?？鐚W(xué)科研究中參與學(xué)科的種類及參與程度取決于各個學(xué)科與欲解決問題的關(guān)聯(lián)程度，傳統(tǒng)的單一學(xué)科研究割裂了學(xué)科間的聯(lián)系，使研究者囿于自身學(xué)科視野，缺乏考察、分析與解決問題的整體性。因此，職業(yè)教育跨學(xué)科研究不應(yīng)過于強調(diào)自身的獨立性，而應(yīng)著眼于面臨問題的獨特性來給自己定位，從而確立研究的學(xué)理依據(jù)。換言之，跨學(xué)科研究應(yīng)重視現(xiàn)實問題本身的內(nèi)在邏輯，而不應(yīng)被各個學(xué)科的思維定勢所左右。只有瞄準(zhǔn)現(xiàn)實問題，研究才更鮮活。

2.統(tǒng)整歸納出新的研究范式。職業(yè)教育學(xué)科研究取向必將由簡單研究向跨學(xué)科研究轉(zhuǎn)變，在對其他學(xué)科的研究方法進(jìn)行比較、移植、輻射、聚合和加工改造的基礎(chǔ)上，綜合成新的研究范式。職業(yè)教育與文化學(xué)的結(jié)合，職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)學(xué)的結(jié)合，學(xué)科性質(zhì)不同，研究路徑就不同，跨學(xué)科研究不能只用一種方式去黏合，而應(yīng)多種研究方法并用，最終得出最適合的研究范式，促進(jìn)學(xué)科間有機結(jié)合。

（三）職業(yè)教育相關(guān)學(xué)科的整合研究

不同學(xué)科的整合，主要是從學(xué)科研究團(tuán)隊、不同學(xué)科的研究思維以及各學(xué)科研究體系來進(jìn)行，多學(xué)科背景的研究團(tuán)隊會有利于研究的開展。

1.關(guān)注相關(guān)學(xué)科互涉性，形成新的研究范疇。職業(yè)教育跨學(xué)科研究是對職業(yè)教育學(xué)科本身的跨越，跨越知識體系，跨越社會建制，實現(xiàn)多學(xué)科的相互融合?？鐚W(xué)科的立場應(yīng)是多元的，而非單一的，我們應(yīng)從開放的視角去理解跨學(xué)科?？鐚W(xué)科是一種知識工具，它致力于復(fù)雜問題的解決，捍衛(wèi)原學(xué)科或促成新學(xué)科，挑戰(zhàn)并超越本學(xué)科，探索知識的統(tǒng)一性，這些都應(yīng)該納入跨學(xué)科的范疇之中，以體現(xiàn)學(xué)科間的映射。

2.整合可跨學(xué)科內(nèi)在邏輯，形成新的研究理論?？鐚W(xué)科研究是職業(yè)教育跳出“圍墻”看教育，跨入“他界”看教育的創(chuàng)新實踐。有“跨”便有“整”，跨學(xué)科研究正是為了最終的整合，找到職業(yè)教育本真，賦予職業(yè)教育新意。如職業(yè)教育與歷史學(xué)的結(jié)合，為了加強職業(yè)教育理論體系的構(gòu)建，引入新的研究理念、研究視角、研究方法，以促使職業(yè)教育的研究更加豐富、完善。通過學(xué)科間的交流與合作，思維和方法的融合，建構(gòu)共同的研究框架，獲取系統(tǒng)研究成果。與其他相關(guān)學(xué)科的整合亦是如此，最終目的就是引入多學(xué)科視野，使職業(yè)教育中的復(fù)雜問題得以解決，促進(jìn)職業(yè)教育學(xué)科發(fā)展成熟。

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