王麗榮

摘 要：21世紀(jì)的德育向何處去？筆者認(rèn)為最突出特征就是關(guān)懷人、關(guān)懷人的德性發(fā)展，亦即以道德主體的德性發(fā)展為本，走向主體——發(fā)展性的德育。具體走向?yàn)椋簭牡滦曰呦蛉诵曰?、從功利化走向人性化、從器物化走向人性化、從封閉德育走向開放德育、從階段性德育走向終身德育。

關(guān)鍵詞：21世紀(jì)； 德育走向； 人性關(guān)懷； 池田大作

中圖分類號(hào)： G412 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-9749（2014）05-0095-06

德育理念是德育的根本指導(dǎo)思想，提升德育理念是德育深層次改革的必需和德育改革的最高境界。21世紀(jì)的德育向何處去？我們認(rèn)為一個(gè)重要特征就是關(guān)懷人、關(guān)懷人的德性發(fā)展，亦即以道德主體的德性發(fā)展為本，走向主體——發(fā)展性的德育。日本著名社會(huì)活動(dòng)家、教育家、中日友好和平使者池田大作指出，教育是培育“人”的事業(yè)，[1]他在與湯因比的對(duì)話錄中談到關(guān)于“學(xué)問(wèn)、教育的理想狀態(tài)”時(shí)指出，教育的根本課題是在于說(shuō)明和回答人類應(yīng)當(dāng)怎樣存在，人生應(yīng)該怎樣度過(guò)這些人類最重要的問(wèn)題。[2]澳大利亞的教育史學(xué)家W ·F·康納爾提出教育要轉(zhuǎn)向“人性化”。蘇聯(lián)教育家哈爾拉莫夫等提出“教育人格化”的要求。20世紀(jì)70年代初，聯(lián)合國(guó)教科文組織提出“學(xué)會(huì)生存”，到80年代末國(guó)際社會(huì)提出“學(xué)會(huì)關(guān)心”，都體現(xiàn)了教育關(guān)懷人的發(fā)展的趨勢(shì)，體現(xiàn)了教育人性化的走向。可見(jiàn)，21世紀(jì)的德育更是一種人性化德育，本文著重考察這種人性化德育的走向趨勢(shì)。

一、從德性化走向人性化

中國(guó)教育的德性化有著深厚的文化淵源，主要源于“倫理本位”的教育傳統(tǒng)。倫理本位就是依據(jù)一定條理、規(guī)范，調(diào)節(jié)人與人之間的關(guān)系作為德育的基本出發(fā)點(diǎn)和歸宿。早在儒家教育之前，倫理問(wèn)題就已經(jīng)成為一切思想文化的核心。而儒家文化思想是建立在宗法血緣關(guān)系和親情觀念之上的以孝悌等倫理關(guān)系和封建綱常為原則，著眼于解決宗法倫理問(wèn)題的思想。由于德育帶有濃厚的倫理色彩，因而在具體的教育過(guò)程中，極其重視個(gè)人的道德修養(yǎng)。在倫理型的德育價(jià)值取向的統(tǒng)攝下，整個(gè)教育活動(dòng)都被納入道德規(guī)范的模式中，所謂“獨(dú)善其身”、“慎獨(dú)”、“潔身自好”等是中國(guó)人道德情操修養(yǎng)的最主要的方式。中國(guó)這種傳統(tǒng)道德教育的倫理本位特點(diǎn)，由于其基于對(duì)人性的認(rèn)識(shí)而確定倫理的至上性，從某種意義上說(shuō)涵蓋了深厚的人道主義精神。但另一方面，倫理本位即關(guān)系本位，以此作為本，即道德教育最終是為了實(shí)現(xiàn)關(guān)系的和諧。由于以倫理原則為絕對(duì)尺度的評(píng)價(jià)模式把人的多樣化為方式簡(jiǎn)單歸結(jié)為一種單向的直線型的道德評(píng)價(jià)框架中，人的生命創(chuàng)造力受到了嚴(yán)重的阻礙，使個(gè)體對(duì)群體、對(duì)社會(huì)的適應(yīng)性極強(qiáng)，也導(dǎo)致了人們對(duì)物質(zhì)世界探求的束縛。

正是由于儒家學(xué)說(shuō)是以倫理道德為核心本位，因此儒家的教育目的就是其德育的目的，也就形成了中國(guó)“德教至上”的教育傳統(tǒng)，即道德教育與其他教育的關(guān)系，德育具有統(tǒng)領(lǐng)性的地位。對(duì)于歷代君主而言，德育是作為其實(shí)施政治統(tǒng)治的前提而存在的。統(tǒng)治者要為政以“正”，端正自己的道德品質(zhì)，才能上行下效，才能政令得以順利執(zhí)行。所謂“子帥以正，孰能不正？”，“其身正，不令而行。其身不正，雖令不從”。[3]統(tǒng)治者要為政以“德”，“德”就是道德教化為主，盡量減少殺謬，對(duì)百姓要先施以道德教化，教化無(wú)效時(shí)，再輔以刑罰。這種德教至上的特點(diǎn)，雖然在先秦時(shí)期它的這種地位與人性的本質(zhì)聯(lián)系在一起，蘊(yùn)含了深刻的歷史超越性，但是隨著先秦生產(chǎn)力的發(fā)展，原始的和諧不斷受到?jīng)_擊，道德教育的至上性受到了責(zé)難，那就是道德教育是重要的，但不是萬(wàn)能的。社會(huì)的和諧、國(guó)家的治理需要以喚起民眾的德性為基礎(chǔ)，但不能僅僅停留在以德治德的水平上，在缺乏民主法制的經(jīng)濟(jì)、政治的基礎(chǔ)之上的中國(guó)，為強(qiáng)化自己的統(tǒng)治，在提升道德教育統(tǒng)領(lǐng)地位的同時(shí)，卻使中國(guó)傳統(tǒng)道德教育滑向本體的失落。

因此，在以倫理本位、德教至上的文化傳統(tǒng)之下的中國(guó)人才觀（人才標(biāo)準(zhǔn)中有兩個(gè)因素，即道德因素和能力因素）中，道德因素毫無(wú)疑問(wèn)地成為人才標(biāo)準(zhǔn)的主導(dǎo)因素，能力因素不再顯得那么重要，處于從屬的地位。在這樣的觀念下，制定更高要求的道德規(guī)范、追求更高標(biāo)準(zhǔn)的道德境界是人們狂熱的價(jià)值追求。如果這種價(jià)值追求一味地沿著倫理本位觀念的要求發(fā)展，那么，其前景只有兩個(gè)：一是道德規(guī)范不斷提升，甚至超越時(shí)代走向極端，人們只能用“偽道德”來(lái)包裝自己，從而生活在“泛道德”的狀態(tài)中；二是道德追求取代了其他追求，從而使得道德追求成為人們唯一的價(jià)值追求，人們只能生活在“君子國(guó)”里。

這種倫理本位的觀念在德育培養(yǎng)人標(biāo)準(zhǔn)上，就使得道德因素成為人的唯一標(biāo)準(zhǔn)，使人們普遍關(guān)注自身道德，另一方面使社會(huì)道德規(guī)范和道德要求的強(qiáng)度在人們的狂熱追逐下迅速提升，甚至走向極端；同時(shí)也使得“能力因素”在強(qiáng)大的道德需求的擠壓下被迅速地邊緣化。如果單純以倫理為本位，僅僅從社會(huì)的角度去解釋、傳授社會(huì)在道德等方面的要求，很難使得道德的承擔(dān)者、道德的主體真正從心靈深處去認(rèn)同道德規(guī)范，從而形成自覺(jué)的道德意志和道德行為。相反，如果以人為本，從被教育者的角度去理解、消化社會(huì)在道德等方面的要求，那么，道德因素在人才培養(yǎng)過(guò)程中的實(shí)際意義就會(huì)發(fā)生深刻的變化。

這種情形對(duì)德育的影響就是，單向度地解釋和傳授社會(huì)所需要的道德規(guī)范，迫使被教育者無(wú)條件服從和接受，這就造成了社會(huì)需要與被教育者相脫離甚至相對(duì)立的局面。正因?yàn)槿绱?，池田主張把“人學(xué)”作為一切學(xué)問(wèn)的核心，他說(shuō)：“我認(rèn)為應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步深入地學(xué)習(xí)和建立作為統(tǒng)一綜合的原點(diǎn)的‘人學(xué)?！盵4]他呼吁把“為社會(huì)的教育體系”轉(zhuǎn)換成“為教育的社會(huì)體系”。他積極主張不要強(qiáng)調(diào)教育在社會(huì)中應(yīng)該起如何作用，而要反問(wèn)“社會(huì)對(duì)教育應(yīng)如何發(fā)揮作用”，他非常認(rèn)同教育是生命的目的的說(shuō)法。他指出：“與此相反，日本乃至20世紀(jì)的整個(gè)世界，往往把使人獲得‘完善人格，即使人活得有價(jià)值的教育，從屬于其他目的，或貶之為達(dá)成目的的手段?！?/p>

以人為本的理念就是對(duì)倫理本位、社會(huì)本位、國(guó)家至上教育理念的革命性突破。它的價(jià)值取向指向了人本身，指向了人的自身的發(fā)展和個(gè)性的張揚(yáng)，從而由關(guān)注社會(huì)的道德需求，轉(zhuǎn)變到關(guān)注人綜合素質(zhì)的提高、合理需求的滿足、個(gè)人潛能的發(fā)揮等關(guān)系到人的全面發(fā)展的目標(biāo)上來(lái)。

二、從功利化走向人性化

以往的教育把受教育者當(dāng)作物對(duì)待，施行“無(wú)人”的教育，其主要表現(xiàn)是：不尊重學(xué)生的人格、尊嚴(yán)、權(quán)利，實(shí)施非人的規(guī)訓(xùn)與約束，非人道的體罰和虐待；把人作為工具打造，作為接受知識(shí)的容器；肢解人的整體性，片面強(qiáng)調(diào)對(duì)人的某些部分進(jìn)行測(cè)量、量化，而只要生命體淪為科學(xué)科技準(zhǔn)確性的屬性，生命體的原始價(jià)值就蕩然無(wú)存了。否定人的能動(dòng)性，把人看作是客觀物體的、沒(méi)有生命的消極被動(dòng)、需要接受教育的對(duì)象。盧梭認(rèn)為，人性的首要法則就是維護(hù)自身的生存，人性的首要關(guān)懷就是對(duì)于自身的關(guān)懷。德育人性化是人的本性的要求，教育是為人的，而非人為教育的。人是自由自覺(jué)的存在，是完整的生命體，他要自由地發(fā)展。人性化的德育，是用“人”的方式去理解人、對(duì)待人、關(guān)懷人，特別是關(guān)懷人的精神生活、精神生命的發(fā)展。德育人性化符合德育的本性。道德教育是使人向善的，是促進(jìn)人的德性健康成長(zhǎng)，為創(chuàng)造人的幸福服務(wù)的。從物化走向人化，首先要承認(rèn)學(xué)生是人，就是承認(rèn)學(xué)生是具有獨(dú)立人格的人、完整的人、能動(dòng)的創(chuàng)造性的人。人性化的德育尊重學(xué)生的人格，尊重學(xué)生的興趣和需要；人性化的德育關(guān)懷學(xué)生這個(gè)完整的生命體，看到學(xué)生是個(gè)有思想、有情感的活生生的人；人性化的德育相信學(xué)生是具有積極的能動(dòng)性和創(chuàng)造性的。

在池田大作看來(lái)：“就教育來(lái)說(shuō)，確實(shí)可以從中得到很大的實(shí)利效果。但這終歸是作為結(jié)果而自然形成的，光把實(shí)利作為動(dòng)機(jī)和目的，這不是教育應(yīng)有的狀況?，F(xiàn)代技術(shù)文明社會(huì)中，不能不令人感到教育已成為實(shí)利的下賤侍女，成了追逐欲望的工具?！盵5]池田大作還一針見(jiàn)血地指出：“現(xiàn)代教育陷入了功利主義，這是可悲的事情。這種風(fēng)氣帶來(lái)了兩個(gè)弊病，一個(gè)是學(xué)問(wèn)成了政治和經(jīng)濟(jì)的工具，失掉了本來(lái)應(yīng)有的主動(dòng)性，因而也失去了尊嚴(yán)性。另一個(gè)是認(rèn)為唯有實(shí)利的知識(shí)和技術(shù)才有價(jià)值，所以做這種學(xué)問(wèn)的人都成了知識(shí)和技術(shù)的奴隸?！盵6]所以他指出：“教育是文化的動(dòng)力，是構(gòu)成人的形成的根干。所以我深信，教育必須根據(jù)獨(dú)立于國(guó)家權(quán)力之外的獨(dú)特立場(chǎng)來(lái)組織，并從學(xué)術(shù)上來(lái)進(jìn)行探討?！盵7]他強(qiáng)調(diào)：“總之，教育的任何課題都必須從人乃至生命的尊嚴(yán)這普遍性的立場(chǎng)出發(fā)，并回歸到這一立場(chǎng)來(lái)?！笨梢?jiàn)，池田大作所奉行的教育的宗旨，就是對(duì)人生意義的追求和對(duì)功利主義的批判。因?yàn)椤敖逃緫?yīng)是人的生命的目的，是人格的形成，即人之所以像人的最重要的因素?？墒牵粌H日本，可以說(shuō)在近代，特別是在20世紀(jì)，卻往往使它從屬于某種目的，貶為某種手段”。“在21世紀(jì)的為了教育的社會(huì)里，人將不受孤立和分割勢(shì)力的擺布，而會(huì)超越人種和國(guó)境，加強(qiáng)聯(lián)結(jié)的紐帶，和大自然也會(huì)盡情地互通聲息，奏出生存的和聲——目的就是要形成這樣的人格，應(yīng)當(dāng)把它放在最優(yōu)先的首要位置。”

從物化走向人化，要求教育成為學(xué)生的精神關(guān)懷者。德性是精神的核心，作為精神關(guān)懷者，其根本職責(zé)或使命是關(guān)懷人的精神生活，關(guān)懷人的精神發(fā)展，關(guān)懷人的道德生命的自由成長(zhǎng)。所謂“教育人格化”就是把學(xué)校及其課堂教學(xué)、課外教育系統(tǒng)等各方面的教育影響都轉(zhuǎn)化為學(xué)生個(gè)人發(fā)展的因素，使校園真正成為師生的精神家園。

從物化走向人化的過(guò)程中，要求關(guān)懷完整的生命體。從整體上關(guān)心人，包括關(guān)心精神生命和肉體生命。我國(guó)教育界20年來(lái)關(guān)于主體性教育的討論，關(guān)于人的現(xiàn)代化的探討，關(guān)于學(xué)校中自主性德育的研究、個(gè)性發(fā)展的教育研究、“學(xué)會(huì)關(guān)心”的研究，以及中國(guó)關(guān)心下一代專家委員會(huì)“把愛(ài)帶入21世紀(jì)”的呼吁等等，都表明了德育人性化在理論認(rèn)識(shí)和教育實(shí)踐方面有很大進(jìn)展。

三、從器物化走向人性化

池田大作意識(shí)到了科技進(jìn)步帶給人類便利的同時(shí)，也帶來(lái)了對(duì)人的“摧殘”，表現(xiàn)之一是生命力的衰落。他在《人生問(wèn)答》中說(shuō)：“與物質(zhì)文明的發(fā)展形成對(duì)照，人的精神方面的開發(fā)遭到遺忘，甚至隨著物質(zhì)豐富的增多，精神方面反而變得貧乏了”，在科技進(jìn)步的背后，忘記了人自身的變革，“如同現(xiàn)代文明疏遠(yuǎn)、最后破壞了豐富的大自然那樣，偏重物質(zhì)的思想在人自身的心中也排擠、壓垮了同情、誠(chéng)摯、愛(ài)等人固有的豐富的感情”[8]。他把這種“變化”稱為“人的異化”或“人的精神空洞化”。認(rèn)為產(chǎn)生這些問(wèn)題的原因是人類在高度發(fā)達(dá)的物質(zhì)條件下，沒(méi)能正確引導(dǎo)心靈的健康發(fā)展，讓私欲和利己心牢牢占據(jù)了內(nèi)心。他認(rèn)為：“無(wú)疑是這種利己心招致了人的精神的頹廢……在擺脫對(duì)神和國(guó)家主義的從屬，樹立人的主體性方面，近代合理主義有著值得高度評(píng)價(jià)的一面。但是，這種人性解放變成了對(duì)以自我為中心的利己心的放任，科學(xué)也成了利己心的手段，起到了助長(zhǎng)利己心的作用?！盵9]可見(jiàn)，科技進(jìn)步導(dǎo)致了人們對(duì)物質(zhì)生活的空前追求，利己主義便因此而生。人們因受利己思想的侵蝕，精神領(lǐng)域漸趨荒蕪，道德淪喪就不可避免了。池田先生深深覺(jué)察到了這些潛藏著的人的“異化”，表示了對(duì)人類發(fā)展的擔(dān)憂和焦慮，這恰體現(xiàn)了一名慈愛(ài)者的真誠(chéng)關(guān)懷。他不僅為人類精神世界出現(xiàn)的危機(jī)憂慮，也為當(dāng)今社會(huì)顯現(xiàn)的諸多現(xiàn)實(shí)問(wèn)題如環(huán)境污染、能源衰竭、世界局勢(shì)的動(dòng)蕩等感到不安。他毫不隱諱地道出了他的憂慮：“現(xiàn)在人類面臨著資源枯竭，人口增多，糧食不足等各種難題”，“核子武器、燒夷彈的發(fā)明為人類帶來(lái)了慘劇”[11]，“核戰(zhàn)爭(zhēng)姑作別論，會(huì)引起人類生存危機(jī)的因素，可以考慮有各種地球資源的枯竭以及隨之產(chǎn)生的能源問(wèn)題、人口暴增、糧食不足、自然破壞和污染等”[10]。

這些公害有礙人類的健康發(fā)展，甚至?xí)谷祟愖呦驕缤?。面?duì)這些問(wèn)題，池田先生認(rèn)為最根本的解決之道是進(jìn)行“人間革命”。“由于公害病的發(fā)生，自然的破壞與污染，以及全球性的人為災(zāi)害爆發(fā)等原因，人類現(xiàn)在已被迫要進(jìn)行自然觀的變革?！盵11]這里的“自然觀的變革”就是“人間革命”，他認(rèn)為：“過(guò)去我們已討論過(guò)，無(wú)論是環(huán)境問(wèn)題或核子問(wèn)題，如果不進(jìn)行精神革命，便不能解決?！盵12]這里“精神革命”亦是“人間革命”。其實(shí)，締造人類幸福的主體是人，人類危機(jī)、社會(huì)公害的產(chǎn)生依然由人而起?？梢哉f(shuō)，人是社會(huì)興亡的根本，他說(shuō)道：“自己的一念不但能改變各自的人生，還能改變時(shí)代、社會(huì)，改變?nèi)祟悺⑷钪妗?，“文明無(wú)論怎樣進(jìn)步，時(shí)代無(wú)論怎樣演變，最后的關(guān)鍵是‘人本身。人的決斷決定了自己的命運(yùn)，決定世界的命運(yùn)”。總之，要解決如上諸類問(wèn)題，就必須對(duì)人自身進(jìn)行革命。

因此我們認(rèn)為，從物化走向人性化，就是要求教育成為學(xué)生的精神關(guān)懷者。德性是精神的核心，作為精神關(guān)懷者，其根本職責(zé)或使命是關(guān)懷人的精神生活，關(guān)懷人的精神發(fā)展，關(guān)懷人的道德生命的自由成長(zhǎng)。所謂“教育人格化”就是把學(xué)校及其課堂教學(xué)、課外教育系統(tǒng)等各方面的教育影響都轉(zhuǎn)化為學(xué)生個(gè)人發(fā)展的因素，使校園真正成為師生的精神家園。

從物化走向人化的過(guò)程中，要求關(guān)懷完整的生命體。從整體上關(guān)心人，包括關(guān)心精神生命和肉體生命。我國(guó)教育界20年來(lái)關(guān)于主體性教育的討論，關(guān)于人的現(xiàn)代化的探討，關(guān)于學(xué)校中自主性德育的研究、個(gè)性發(fā)展的教育研究、“學(xué)會(huì)關(guān)心”的研究，以及中國(guó)關(guān)心下一代專家委員會(huì)“把愛(ài)帶入21世紀(jì)”的呼吁等等，都表明了德育人性化在理論認(rèn)識(shí)和教育實(shí)踐方面有很大進(jìn)展。

四、從封閉德育走向開放德育

開放性德育就是在開放教育思想的指導(dǎo)下，以主體性為活動(dòng)特征，以學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展、勇于創(chuàng)造、形成健全人格為目標(biāo)的一種德育實(shí)踐模式。其基本內(nèi)涵有：在指導(dǎo)思想上，開放性德育強(qiáng)調(diào)以開放教育思想為指導(dǎo)；在價(jià)值取向上，開放性德育強(qiáng)調(diào)由說(shuō)教、灌輸?shù)缺粍?dòng)接受型德育向?qū)嵺`、體驗(yàn)等主動(dòng)發(fā)展型德育轉(zhuǎn)變，讓德育充滿生長(zhǎng)氣息；在培養(yǎng)目標(biāo)上，開放性德育強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)和促進(jìn)學(xué)生人格的發(fā)展；在德育過(guò)程中，開放性德育強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性活動(dòng)，把德育還給學(xué)生，發(fā)揮每個(gè)學(xué)生的主動(dòng)性，讓每個(gè)學(xué)生在自主活動(dòng)中培養(yǎng)自我教育的能力。這是因?yàn)殡S著世界經(jīng)濟(jì)和區(qū)域經(jīng)濟(jì)一體化的形成，科學(xué)技術(shù)的突飛猛進(jìn)，各國(guó)文化的交流，各個(gè)領(lǐng)域和各個(gè)學(xué)科的相互滲透，大大地?cái)U(kuò)充了社會(huì)的開放程度，極大地?cái)U(kuò)大了人們的活動(dòng)范圍。信息傳播媒介的現(xiàn)代化，使學(xué)生的思想發(fā)展往往呈現(xiàn)多向性和易變性。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境是一個(gè)沒(méi)有邊際的世界，各種不同思想文化、價(jià)值觀念在這里匯聚交織。盡管網(wǎng)絡(luò)既不姓社也不姓資，但與網(wǎng)絡(luò)發(fā)展相伴相隨的是西方文化的滲透，同時(shí)社會(huì)上的各種思潮的影響，不可避免地會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生沖擊。這就要求德育由“封閉式”向“開放式”轉(zhuǎn)變。道德教育要打破教育僅僅局限于課堂、書本、理論的界限，確立開放的教育觀念。新的時(shí)代需要一代具有創(chuàng)新精神和健全人格的新人，需要重新建構(gòu)一個(gè)充滿生機(jī)和活力的、有利于新型人才脫穎而出的新的德育模式——開放性德育。

要用發(fā)展的理念來(lái)確立開放性德育觀。世界各國(guó)的經(jīng)濟(jì)、文化、教育、科技等，都處在不斷改革發(fā)展之中，處在激烈競(jìng)爭(zhēng)之中，處在廣泛滲透和發(fā)展之中。作為學(xué)校核心教育的德育及其模式既要繼承弘揚(yáng)傳統(tǒng)并賦予傳統(tǒng)新的活力，更要在德育理論、德育思想方面遵循德育自身的邏輯有所發(fā)展、創(chuàng)新，在德育方法上使德育工作由受教育者被動(dòng)接受向自主性吸收、主動(dòng)參與轉(zhuǎn)化，形成內(nèi)外助力的整合性進(jìn)步，培養(yǎng)出政治合格、知識(shí)深廣、觀念現(xiàn)代、心理穩(wěn)定、情趣高尚，具有進(jìn)取、奉獻(xiàn)精神、創(chuàng)造意識(shí)和能力的高素質(zhì)建設(shè)人才，使德育在育人中達(dá)到高境界。

還有用多樣化的觀念來(lái)確立開放性德育觀。德育是培養(yǎng)人的德性，價(jià)值觀是德育的核心，我國(guó)目前價(jià)值觀呈多元趨勢(shì)，這是一定政治、經(jīng)濟(jì)條件使然。我國(guó)現(xiàn)階段是以公有制為主體，以個(gè)體經(jīng)濟(jì)、合作經(jīng)濟(jì)和私營(yíng)經(jīng)濟(jì)為補(bǔ)充的多種形式經(jīng)濟(jì)格局和以按勞分配為主體的多種分配形式，處于不同經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)中的人就有不同的價(jià)值需求和價(jià)值追求，即使處在同一個(gè)結(jié)構(gòu)中的人，由于知識(shí)水平、受教育程度、思想覺(jué)悟等因素不同，他們也具有不同的價(jià)值需求和追求，形成多種多樣的價(jià)值觀，要求德育一方面注意德育目標(biāo)的層次性，另一方面，隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的建立，新舊價(jià)值觀沖突激烈，德育要培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)沖突、處理沖突的品質(zhì)能力，不是單方面?zhèn)魇谄焚|(zhì)知識(shí)。

因此，德育觀念將發(fā)生重大變化主要表現(xiàn)為：一是戰(zhàn)略德育觀，即把德育作為一項(xiàng)戰(zhàn)略任務(wù)來(lái)對(duì)待。二是素質(zhì)德育觀，即重視提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。三是全員德育觀，德育成為全體教職員工的共同責(zé)任。四是終身德育觀，即德育是一項(xiàng)使學(xué)生終身受益的教育。

德育要改變相對(duì)封閉的教育空間走向開放，就要在今后德育目標(biāo)、內(nèi)容方法途徑方面發(fā)生一系列變革。通過(guò)化“堵”為“疏”，不再是單純防御，而是積極應(yīng)對(duì)，向外國(guó)學(xué)習(xí)和借鑒一切有利于我國(guó)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)。只要是符合“三個(gè)有利于”、符合“三個(gè)代表”重要思想的先進(jìn)思想和文化，我們就應(yīng)該去學(xué)習(xí)和借鑒，從而為我國(guó)培養(yǎng)出具有世界眼光和戰(zhàn)略思維的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。中國(guó)進(jìn)一步融入世界，培養(yǎng)“未來(lái)國(guó)際人”是全球化背景下思想政治教育的新育人目標(biāo)。特別是中國(guó)“入世”后，需要大批懂得國(guó)際通用知識(shí)和運(yùn)行規(guī)則的高級(jí)專門人才，所以，應(yīng)該把培養(yǎng)學(xué)生具有國(guó)際交流和競(jìng)爭(zhēng)能力作為道德教育的重要任務(wù)。

在內(nèi)容方面不斷拓寬、形成一系列嶄新的極富時(shí)代特色的德育內(nèi)容。如科學(xué)價(jià)值觀和科學(xué)道德教育；生態(tài)倫理教育或環(huán)境道德教育；經(jīng)濟(jì)教育，含經(jīng)濟(jì)倫理教育，其中主要是適應(yīng)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的道德教育；信息道德教育；現(xiàn)代人的（道德）心理素質(zhì)教育。此外，還應(yīng)進(jìn)行國(guó)際理解教育、人口問(wèn)題中的道德教育等。

而德育方法方面，則要面向世界，走向國(guó)際大舞臺(tái)，研究國(guó)外的道德教育理論與方法，進(jìn)行分析、比較、批判、選擇，借鑒有用的知識(shí)與方法，豐富和發(fā)展我國(guó)思想政治教育方法論體系。

池田主張培養(yǎng)人就應(yīng)該超越國(guó)家、民族和意識(shí)形態(tài)局限，視野寬闊，兼容并蓄。他認(rèn)為，“學(xué)問(wèn)就是普遍的世界，可以超越國(guó)界、民族、語(yǔ)言來(lái)進(jìn)行交流。教育應(yīng)該擔(dān)負(fù)起培養(yǎng)立足于全球視野的世界公民的職責(zé)?！彼退上略趯?duì)話中指出，國(guó)際化時(shí)代要求超越狹隘的國(guó)家框框，培養(yǎng)站在全人類立場(chǎng)上的人已是當(dāng)務(wù)之急；要培養(yǎng)出能正確地思考和判斷作為世界人的立場(chǎng)、國(guó)民的立場(chǎng)和作為個(gè)人的立場(chǎng)的人。另一方面，他十分強(qiáng)調(diào)在現(xiàn)代多元化社會(huì)中，尊重別人及包容別人的重要性。他指出，“心胸廣闊才能尊敬與自己有不同之處的人”，“要能包容人，自己要成為像大河、大海、藍(lán)天那樣的人，變成具有包容力的人”，“不要只局限于本國(guó)的文化，必須學(xué)習(xí)、吸收世界文化，這是教養(yǎng)的首要條件，必須成為能經(jīng)常超越狹隘自身的人”。他把外語(yǔ)看成是一種“聯(lián)結(jié)世界的力量”，認(rèn)為掌握外語(yǔ)是為了更好地了解全世界人們的生活，學(xué)習(xí)不同的價(jià)值觀，進(jìn)行同是人類的心與心的交流。正是開放包容的國(guó)際化視野與思維能力，使得池田能深刻把握形勢(shì)的發(fā)展變化，做出了不少極具價(jià)值的前瞻設(shè)想和分析預(yù)判。

五、從階段性德育走向終身德育

高校德育教育要進(jìn)行前瞻性的探索，還要確立終身德育教育理念。自20世紀(jì)60年代中期以來(lái)，現(xiàn)代終身教育理論在聯(lián)合國(guó)教科文組織及其他國(guó)際機(jī)構(gòu)積極提倡、大力推廣和普及下，現(xiàn)已作為極其重要的教育理念而在世界各國(guó)廣泛傳播并深入人心。許多國(guó)家在制定本國(guó)教育方針、政策或構(gòu)建國(guó)民教育體系的框架時(shí)，均以終身教育的理論為依據(jù)，以終身教育提出的各項(xiàng)基本原則為基點(diǎn)，并以實(shí)現(xiàn)這些原則為主要目標(biāo)。還有更多的國(guó)家在全面致力于提高國(guó)民素質(zhì)、促進(jìn)本國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的同時(shí)，把終身教育視為是最重要的戰(zhàn)略手段。因而，在當(dāng)今世界若要論及何種教育理論，抑或是教育思潮最令教育界震動(dòng)并引起世人極大關(guān)注的話，則無(wú)疑當(dāng)數(shù)終身教育。

在中國(guó)，終身教育理念的導(dǎo)入和實(shí)踐的推廣，雖然比西方一些發(fā)達(dá)國(guó)家起步要晚，但隨著國(guó)內(nèi)經(jīng)濟(jì)建設(shè)的迅速發(fā)展和體制改革取得的巨大成功，終身教育思想的推廣和新教育體系的建立等亦已擺到了中央及地方各級(jí)政府的議事日程。然而，當(dāng)前我國(guó)社會(huì)或教育理論界所面臨的一個(gè)重要課題卻是：雖然終身教育理念的導(dǎo)入已經(jīng)對(duì)我國(guó)的社會(huì)發(fā)展產(chǎn)生了巨大的影響，但是在有關(guān)對(duì)終身教育概念的了解或?qū)K身教育基礎(chǔ)理論的研究方面，卻遠(yuǎn)非說(shuō)已達(dá)到了一個(gè)相當(dāng)普及和深入的程度。終身教育含義有：（1）（社會(huì)）要為人的一生（從生至死）提供教育或?qū)W習(xí)的機(jī)會(huì)；（2）從人的發(fā)達(dá)和綜合的統(tǒng)一性觀點(diǎn)出發(fā)，各級(jí)各類教育的實(shí)施必須協(xié)調(diào)和統(tǒng)合；（3）小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)及其地區(qū)性的社會(huì)教育設(shè)施、文化中心所發(fā)揮的教育功能、（政府）應(yīng)予以支持和鼓勵(lì)；（4）（政府或社會(huì)）應(yīng)為本國(guó)公民有關(guān)勞動(dòng)日的調(diào)整、教育休假、文化休假等措施的實(shí)施起促進(jìn)作用；（5）為了對(duì)以往的教育觀念作根本的改變，應(yīng)使這一理念（終身教育）滲透到教育的各個(gè)領(lǐng)域。

與終身教育理念相適應(yīng)，高校德育應(yīng)樹立終身德育理念，因?yàn)橹R(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，知識(shí)以前所未有的速度傳播和擴(kuò)展，知識(shí)更替的周期越來(lái)越短，單純的學(xué)校教育遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代技術(shù)創(chuàng)新和知識(shí)更新的需要，一次性教育已經(jīng)過(guò)時(shí)，高校德育主題是對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想政治教育和品德、心理教育，由這一主題所決定的人的思想政治素質(zhì)、道德修養(yǎng)素質(zhì)、心理素質(zhì)、意志品質(zhì)、合作精神等德育目標(biāo)不是一次就能完成，而需要教育對(duì)象在德育認(rèn)知的基礎(chǔ)上，不斷吸收、內(nèi)化、升華、實(shí)踐從而形成相對(duì)穩(wěn)定的素質(zhì)，在時(shí)空上它不僅需要小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)道德教育的相互銜接，而且還會(huì)貫穿德育主體的人生的全過(guò)程，而且隨著社會(huì)的變遷、時(shí)代的發(fā)展，新的德育問(wèn)題會(huì)不斷地出現(xiàn)。所以，高校在德育教育上要確立終身教育的理念，要做好兩個(gè)方面的工作：一是幫助教育對(duì)象樹立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，二是提高教育對(duì)象的自我修養(yǎng)能力。

在德育教育的內(nèi)容上，我們可以以道德品質(zhì)、心理素質(zhì)教育為基礎(chǔ)，向?qū)嵺`能力和鑒別能力、選擇能力和創(chuàng)業(yè)精神的培養(yǎng)延伸。其次，隨著高校后勤社會(huì)化，學(xué)生同社會(huì)的接觸增多。我們?cè)诮虒W(xué)方式、方法上也必須進(jìn)行創(chuàng)新，在充分發(fā)揮課堂教學(xué)“主渠道”作用的同時(shí)，要將德育教育向社會(huì)延伸，可以在校外建立德育基地，可以與工廠、企業(yè)和街道開展青年志愿者活動(dòng)，讓廣大青年學(xué)生回到活生生的道德生活中去，在道德交往和實(shí)踐中學(xué)會(huì)道德交往與實(shí)踐，在責(zé)任承擔(dān)中樹立真正的責(zé)任意識(shí)。

池田大作先生認(rèn)為：“人的能力各不相同，一個(gè)人有他自己的某些長(zhǎng)處和天資。關(guān)鍵是如何使每個(gè)人內(nèi)在的長(zhǎng)處和天資在生活和實(shí)踐中得到發(fā)揮?！薄皩W(xué)生時(shí)代的優(yōu)等生不見(jiàn)得就是人生的成功者。再者，學(xué)問(wèn)本身也是日新月異的。在學(xué)校學(xué)過(guò)的知識(shí)，經(jīng)年累月之后變成了落后于時(shí)代的無(wú)用的東西。”“實(shí)際問(wèn)題是，一個(gè)人踏進(jìn)社會(huì)的時(shí)候，由學(xué)問(wèn)所體現(xiàn)出的能力并不能決定他作為人的價(jià)值。不少情況下，心胸寬闊，生活中積累的豐富經(jīng)驗(yàn)等倒具有很大的價(jià)值。再者，要充分發(fā)揮掌握的才能，健康的體魄和神經(jīng)的機(jī)敏也都是必要的。為此，即使在學(xué)校教育中也不僅僅是課堂學(xué)習(xí)。應(yīng)當(dāng)盡量創(chuàng)造機(jī)會(huì)與社會(huì)接觸，使學(xué)生懂得利用人生經(jīng)驗(yàn)，使學(xué)生具備課外活動(dòng)和共同生活的經(jīng)驗(yàn)。作為我們現(xiàn)在所追求的理想教育，筆者想強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)，即教育必須是面向全人類的人的教育。池田特別強(qiáng)調(diào)一個(gè)人是不可能僅通過(guò)學(xué)生時(shí)代就能完成人格的打造，離開學(xué)校成為社會(huì)人之后，即使到了老年，也還是要繼續(xù)學(xué)習(xí)的，也就是中國(guó)的學(xué)到老用到老思想。池田在解說(shuō)古代印度人生說(shuō)時(shí)指出：現(xiàn)代人生其實(shí)也有“學(xué)習(xí)期”、“家長(zhǎng)期”、“林棲期”和“云游期”的四個(gè)階段。他認(rèn)為現(xiàn)代人大多只重視人生的第一、第二時(shí)期，“沒(méi)有明確地意識(shí)到第三、第四具有哲學(xué)意義的、反省性的人生完成期”。他說(shuō)雖然現(xiàn)代與古代印度在社會(huì)環(huán)境和生活條件方面存在不同，但作為一個(gè)人，作為各自的理想是類似的，“通向自我完成的人生道路”是相同的。所以僅僅重視學(xué)校的學(xué)習(xí)是不夠的，他和湯因比的對(duì)談中說(shuō)道，“人生并不是只用學(xué)校教育來(lái)培養(yǎng)的。學(xué)生時(shí)代的優(yōu)等生不見(jiàn)得就是人生的成功者，這個(gè)事實(shí)就是證明了這一點(diǎn)。許多人在學(xué)校讀書時(shí)并不引人注目，但到了中年或晚年以后才表現(xiàn)出才華。再有，學(xué)問(wèn)本身也是日新月異的。在學(xué)校學(xué)過(guò)的知識(shí)，經(jīng)年累月之后變成了落后于時(shí)代的無(wú)用的東西，這種情況也不少見(jiàn)”。池田的這種終身教育思想，是符合當(dāng)今國(guó)際社會(huì)教育發(fā)展趨勢(shì)的。

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