李洋

課堂教學(xué)活動作為一種培養(yǎng)人的社會實踐活動，其價值觀的選擇直接決定著育人效果的優(yōu)劣。德國文化教育學(xué)倡導(dǎo)的“體驗”“表達(dá)”“理解”“喚醒”“陶冶”等教學(xué)觀，對改革我國當(dāng)前的課堂教學(xué)——在體驗中深化課堂教學(xué)的意蘊，在表達(dá)中煥發(fā)課堂教學(xué)的生機(jī)，在理解中實現(xiàn)課堂教學(xué)的整合，在喚醒中提升課堂教學(xué)的品質(zhì)，在陶冶中升華課堂教學(xué)的內(nèi)涵，具有啟示意義。

德國文化教育學(xué)中小學(xué)課堂教學(xué)教學(xué)價值觀德國文化教育學(xué)，是一種力圖從精神科學(xué)的角度來探索人以及人的教育問題的教育思潮。在他們看來，教育活動應(yīng)將人的生活意義和生命價值放在核心地位，促進(jìn)人的生命的總體生成，培養(yǎng)全面發(fā)展的人。這些觀點為我們克服當(dāng)前課堂教學(xué)中的狹隘的理性主義，關(guān)注課堂教學(xué)中的活生生的人，重視學(xué)生的個性發(fā)展、生活體驗、情感陶冶、人格培養(yǎng)和心靈喚醒提供了思路。

一、德國文化教育學(xué)倡導(dǎo)的教學(xué)價值觀

誕生于德國的文化教育學(xué)是20世紀(jì)西方最重要的教育哲學(xué)流派之一。作為一個教育流派，文化教育學(xué)的思想先導(dǎo)為狄爾泰，而在狄爾泰之后，李特、斯普朗格、諾爾、福利特納、鮑勒諾夫也都是這一教育流派的重要代表人物。德國文化教育學(xué)的理論深邃、系統(tǒng)，不僅具有強(qiáng)烈的現(xiàn)實感，而且具有一定的歷史視野。其中，對體驗、表達(dá)、理解、喚醒、陶冶等問題的探討尤其具有理論和現(xiàn)實意義。

1.體驗?！绑w驗”是狄爾泰教育思想的核心概念。狄爾泰的“體驗觀”超越了“經(jīng)驗”的局限性，破除了教育場域里主體與客體二元對立的外在關(guān)系，使人真正回歸到自身發(fā)展完善的道路上，開拓了人向自身探索的新途徑。狄爾泰的“體驗觀”在其教育哲學(xué)體系中占有極為重要的地位，這一觀念的核心思想與獨特之處給我國的傳統(tǒng)課堂教學(xué)改革指明了方向。

2.表達(dá)。狄爾泰所倡導(dǎo)的“表達(dá)”是人類探索外部世界，建構(gòu)自身生命體系的重要出路。表達(dá)“使得個人能超越自身的局限而走向廣漠的人的生活世界， 并享有豐富的精神生活， 使人類生活成為可能， 也使得人的教育成為可能?！痹诒磉_(dá)中，個體不僅可以把握當(dāng)下，更能對話過去，展望未來。而在這種過去、現(xiàn)在與未來的整合中，個體的內(nèi)在體驗世界與人類廣袤的表達(dá)世界豁然貫通，個體生活被賦予歷史性的本質(zhì)和深度。而這，正是教育的核心與本質(zhì)之所在。

3.理解。狄爾泰認(rèn)為，所謂“理解”，即是“我們理解體現(xiàn)在一個物質(zhì)符號中的精神現(xiàn)象的活動”。而福利特納作為解釋學(xué)教育學(xué)思想的集大成者也提出了自己對“理解”的看法。福利特納認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)是以“理解視界”為出發(fā)點，所謂“視界”即指人的前判斷，學(xué)生進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)時，就已經(jīng)帶著從家庭和周圍環(huán)境中所得到的零散知識參與學(xué)習(xí)，這就構(gòu)成了他們的前判斷體系和理解視界。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生充分利用這種“理解視界”，使學(xué)生在增長知識的同時，獲得多方面的發(fā)展。

4.喚醒。斯普朗格通過對人的本體結(jié)構(gòu)重要特征的揭示，提出“教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正在它是一個人格心靈的‘喚醒，這是教育的核心所在?！贝送?，鮑勒諾夫從生命哲學(xué)上也賦予了喚醒本體論的含義，在鮑勒諾夫看來，只有當(dāng)教師以其恰當(dāng)?shù)姆椒ê蜁r機(jī)給學(xué)生以心靈上的震撼，才會空前增加學(xué)生的自我覺醒和自我意識。

5.陶冶?！疤找薄笔抢钐靥岢龅奈幕逃龑W(xué)范疇中的一個重要概念。在李特看來，正是有教育者和被教育者，才構(gòu)成生動的陶冶過程。而被教育者是陶冶的目標(biāo)，是陶冶全過程的重心所在。同時，被教育者由于其所處的地位和境況的不同，以及性格、氣質(zhì)的差異，又呈現(xiàn)出千差萬別的“陶冶可能性”。因此，就要求教育者注意被教育者的“陶冶可能性”，因材施教，方可收到滿意的陶冶效果。

二、德國文化教育學(xué)對我國當(dāng)前課堂教學(xué)價值觀改革的啟示

我國當(dāng)前的課堂教學(xué)價值觀主要存在以下問題：重理性認(rèn)知，輕生活體驗；重理智訓(xùn)練，輕精神世界的建構(gòu)；重知識灌輸，輕主體意識的培養(yǎng)。德國文化教育學(xué)所倡導(dǎo)的“體驗”“表達(dá)”“理解”“喚醒”“陶冶”等教學(xué)觀，恰恰與我國當(dāng)前的課堂教學(xué)觀形成了鮮明的對比，其理論觀點對改革我國當(dāng)前的課堂教學(xué)價值觀具有重要的啟示意義。

1.體驗性——在體驗中深化課堂教學(xué)的意蘊。首先，要提高學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的主體性體驗。教師要尊重學(xué)生的主體地位，把課堂還給學(xué)生，使課堂教學(xué)真正成為學(xué)生生命的一部分。其次，要加強(qiáng)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的過程性體驗。教師要注重學(xué)生的全體參與全程參與。最后，要深化學(xué)生在課堂中的情感體驗。

2.表達(dá)性——在表達(dá)中煥發(fā)課堂教學(xué)的生機(jī)?！氨磉_(dá)”教學(xué)觀蘊含在課堂教學(xué)的整個過程中。教師要根據(jù)學(xué)生的發(fā)展特點，把表達(dá)的權(quán)力還給學(xué)生，使他們能夠體驗到活動的樂趣，從而喚醒學(xué)生多樣化的表達(dá)。

3.理解性——在理解中實現(xiàn)課堂教學(xué)的整合。第一，在學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系上。理解意味著一種視界的融合，個體通過視界融合從而不斷地擴(kuò)大了自己原有的視界，并形成一個全新的視界。第二，在教師與學(xué)生的關(guān)系上。理解意味著教學(xué)過程是一種教師與學(xué)生之間的相互溝通和相互理解。第三，在學(xué)生與自我的關(guān)系上。理解意味著教學(xué)過程也是一個學(xué)生的自我認(rèn)識和自我理解的過程。以上三種“理解”是貫穿于課堂教學(xué)始終的，學(xué)生只有真正地走進(jìn)教材、走向他人、走入自我，才能實現(xiàn)個體潛能的最大發(fā)展。

4.喚醒性——在喚醒中提升課堂教學(xué)的品質(zhì)?！皢拘选弊鳛榧ぐl(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的直接動力，它的載體便是言語的使用。在教學(xué)過程中，教師為了更好地踐行“喚醒觀”，不僅要注意自己的言行，更要注重情感的投入，把“愛”作為喚醒學(xué)生心靈的一劑良藥。因此，教師要不時地對學(xué)生給予稱贊和鼓勵，喚醒學(xué)生生命中的靈性和欲求，使學(xué)生切身感受到自己具有無限的潛力和發(fā)展的可能。

5.陶冶性——在陶冶中升華課堂教學(xué)的內(nèi)涵?！疤找薄笔菍θ说男撵`加以影響和塑造，因而它與情感是分不開的。由此，實施陶冶的最佳策略便是“以情動人”。一方面，教師要有良好的情感品質(zhì)，能夠用體貼入微的情感來感染學(xué)生，使其受到精神上的陶冶，獲得強(qiáng)烈的內(nèi)心體驗。另一方面，教師要有正向的意志品質(zhì)，對學(xué)生產(chǎn)生榜樣的力量。

三、結(jié)語

當(dāng)前，我國的課堂教學(xué)價值觀過度強(qiáng)調(diào)知識傳授和理智訓(xùn)練，忽視對學(xué)生的完滿精神世界的建構(gòu)，從而使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出一種僵化的、死氣沉沉的狀態(tài)，阻礙了育人目標(biāo)的實現(xiàn)。德國文化教育學(xué)倡導(dǎo)的教學(xué)價值觀對我國課堂教學(xué)價值觀的改革具有一定的現(xiàn)實意義。在“體驗”“表達(dá)”“理解”“喚醒”“陶冶”等教學(xué)價值觀的指導(dǎo)下，教師能夠更加關(guān)注學(xué)生的人性特質(zhì)，重視學(xué)生的生活體驗、情感陶冶、人格培養(yǎng)和心靈喚醒；學(xué)生則能夠充分發(fā)揮自身的主體性，不斷地滿足“自我實現(xiàn)”的需要，從而建構(gòu)起一種更有意義、更有價值、更為美好的學(xué)習(xí)生活。

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