編者按：

當(dāng)下，道德混亂甚或滑坡已是不爭的事實。何以理性看待其對教學(xué)的影響與挑戰(zhàn)？何以積極應(yīng)對，促使學(xué)科教學(xué)內(nèi)隱德育更為“真摯”“感人”，更加“入里”“走心”，實現(xiàn)返喻德之璞，歸育人之真？這成為思想政治課程執(zhí)教者無法回避的艱深命題。自本期始，我刊特約孫杰老師開辟專欄，秉“思想政治課德育視界探新與路徑轉(zhuǎn)換”之主題，承“基于病灶—引入范式—實踐推進”之思路，以若干全新視角假以延展，進而在課堂教學(xué)中實踐推進，以期為廣大思想政治課教師拓展視野，加深對中學(xué)德育課程的理解和把握。

作者簡介：

江蘇省震澤中學(xué)思想政治課教師，教壇新秀。曾獲蘇州市高中思想政治青年教師教學(xué)基本功比賽一等獎、蘇州市高中政治命題大賽一等獎等榮譽;發(fā)表論文30余篇，多篇文章被中國人民大學(xué)書報資料中心《中學(xué)政治及其他各科教與學(xué)》全文轉(zhuǎn)載;目前承擔(dān)多項國家級、省級和市級規(guī)劃課題主持人。

閾限與進路：思想政治課思想咨商德育范式略窺——以“價值判斷與價值選擇”為例

摘 ?要：以“思想疾患”為語境、以“去惑解套”為旨?xì)w的思想咨商，通過咨商者統(tǒng)合運用“思想治療”諸方法，消解咨商對象“思想困惑”，實現(xiàn)了傳統(tǒng)德育范式思想灌輸?shù)摹案绨啄崾睫D(zhuǎn)身”。啟悟于此，基于思想政治課德育實踐，可嘗試以思想咨商德育范式的人文關(guān)懷與德性教化對學(xué)生含混的道德思想解構(gòu)與重構(gòu)，沿循“基于思想咨商的傾聽審度以思想尋‘癥”“基于思想咨商的意義解構(gòu)以思想分析”“基于思想咨商的價值重構(gòu)以思想調(diào)適”的德育進路，解道德之“惑”，澄明學(xué)生的道德思緒，超升學(xué)生的道德責(zé)任與擔(dān)當(dāng)。

關(guān)鍵詞：思想政治課;思想咨商;德育

中圖分類號：G41 ? ? 文獻編碼：A ? ?文章編號：2095-1183（2014）12-0022-05

存在分析心理學(xué)奠基人維克多·弗蘭克爾認(rèn)為：人對生命價值的關(guān)注甚或絕望，乃自我存在之焦慮即“存在挫折”，系由概念混淆或認(rèn)知拘囿等所致“思想問題”，而絕非什么心理或精神疾病。[1]124思想之“惑”，有別于病理改變所致的生理疾患或調(diào)節(jié)障礙所致的心理病癥，其疾痛往往源自自身思維向度中某種自明的“應(yīng)然”思想觀念、價值判斷與直面的“實然”抉擇沖突、價值迷亂等矛盾甚或悖謬。

那么，如何從受教育者的“思想問題”出發(fā)，藉由既存世界觀的“整全認(rèn)知”、人生價值觀的“頂層設(shè)計”等思想本位范式，實現(xiàn)思想政治課由“宏觀”政治敘事向“微觀”思想關(guān)懷知識路徑的格式塔轉(zhuǎn)換，消解學(xué)生包括自我認(rèn)知、道德困境、意義喪失等在內(nèi)的“思想頑疾”，達成其之于生命意義、生存價值與生活旨?xì)w的認(rèn)知、認(rèn)同與認(rèn)定呢？作為新近興起的一種教育范式，以“思想疾患”為語境、以“去惑解套”為旨?xì)w的“思想咨商”，為思想政治課德育拓新提供了極佳的視角。

一、何為思想咨商德育范式

所謂思想咨商，即咨商者統(tǒng)合運用“思想治療”諸方法，消解咨商對象“思想困惑”的過程。其主要通過合理運用諸如澄清概念認(rèn)知、厘清層次關(guān)系、解析預(yù)設(shè)盲區(qū)、適度追問推理等邏輯分析方法剖析不當(dāng)認(rèn)知方式所致誤讀錯解，或以故事化的技能手法、整全式的思維視角開展靈活變通的經(jīng)驗類比，藉由解析事情、剖析事理、預(yù)測事態(tài)等導(dǎo)引咨商對象仿效比照，以“共感、共是與共在”的體驗獲致開解思想困囿的變通之道;或通過蘇格拉底式的智慧對話達成與咨商對象的思想碰撞與觀念溝通，并依此平復(fù)咨商對象波動的心境使其免于非理性情緒、情結(jié)與情感的困擾，從而達成“以己度人”“養(yǎng)護心靈”的功效——協(xié)助咨商對象明晰進而厘清匿伏于自身潛意識中的預(yù)設(shè)或情愫，以責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)慕巧暯菣z視、判斷關(guān)于意義與價值等信念支撐的合理性，逾越價值沖突，化解思想困惑，甄善生存信念，穎悟生活意義，作出“滿意的決定與最佳的抉擇”，找尋到“過其想過的生活”的德性路徑與正向人生。[2]

旨?xì)w思想解惑與觀念調(diào)適的思想咨商，其育德理路在于：通過傾聽咨商對象的言說將其認(rèn)知“癥結(jié)化”，藉由對話引發(fā)其對自身既有認(rèn)知的質(zhì)疑，促使其意識到自身觀念系統(tǒng)的邏輯悖謬或概念矛盾，進而不斷糾偏甚或索性拋卻自身這一固有道德信念，直至陷于“迷茫”或承認(rèn)“無知”。當(dāng)然，破壞性解構(gòu)手法的運用，絕非是為了詰難而詰難、為了摧毀而摧毀，而是旨在以對話與詰問激發(fā)咨商對象對此種道德觀念的考量與深思，實現(xiàn)自我意識的認(rèn)知修復(fù)與思想治療，彌補與臻善所持觀念，趨于思想的厘正與道德的完滿。

較之于解構(gòu)，思想咨商對咨商對象的信念體系不在于解構(gòu)，重構(gòu)才是其核心旨趣。個體思想疑惑“被披露”之后，思想咨商也就隨之由對咨商對象舊觀念的摧毀轉(zhuǎn)向?qū)ζ湫抡J(rèn)知的重建——基于自身處境與發(fā)展方向的再審視，在自我價值的再定位與道德意義的再建構(gòu)中，以積極的姿態(tài)重構(gòu)出內(nèi)化于自身思想體系中的“經(jīng)檢視”的世界觀、人生觀、價值觀。于此之中，個體“抱恙”的思想認(rèn)知與道德理性亦隨之邁向“新生”。

二、思想咨商德育范式運用例談

基于思想政治課德育實踐，筆者嘗試在“價值與價值選擇”（《生活與哲學(xué)》第12課）一課教學(xué)中，以思想咨商德育范式的人文關(guān)懷與德性教化對學(xué)生含混的道德思想解構(gòu)與重構(gòu)，通過解道德之“惑”、去道德之“苦”澄明其道德思緒，超升其道德責(zé)任與擔(dān)當(dāng)。

1.思想尋“癥”：基于思想咨商的傾聽審度

思想咨商不是作為咨商者的教師單向度的道德輔導(dǎo)，它要求咨商對象能主動而坦誠地傾吐自身包括郁悶、糾結(jié)、煩惱、痛苦、兩難甚或隱衷等在內(nèi)的諸多按捺于心的“困惑”。此時，作為咨商者的教師只需傾聽與專注，不帶任何預(yù)判地純粹觀察而不急于“診斷”。透過對作為咨商對象的學(xué)生的深度“閱讀”，面對其紛繁蕪雜的事實陳述與情感敘事，作為咨商者的教師以自身敏銳的嗅覺力與洞察力對會話內(nèi)容進行鑒別、辨識與分類——排除無關(guān)痛癢的，顯化隱而不彰的，消解細(xì)枝末節(jié)的，突出事關(guān)根本的，從陳說信息的諸多線索中排查出“癥結(jié)”所在。而此“癥結(jié)”乃被表面現(xiàn)象所遮蔽的造成其思想之“惑”的概念認(rèn)知、價值傾向或道德抉擇等“問題背后的問題”，而非某一具體所指。斯多葛學(xué)派哲學(xué)家愛比克泰德指出：“困擾人們的并非某一事件本身，而是人們對諸如此類事件所持的態(tài)度、判斷與認(rèn)知角度。”[3]87思想“癥結(jié)”的根源在于咨商對象自身所“前預(yù)設(shè)”或“前理解”的某些觀念或認(rèn)知。自然思維模式下，人們慣習(xí)于簡單肯定前見式的自動思維，而正是此類“未經(jīng)檢視”卻習(xí)以為常的先驗認(rèn)知造成其道德與存在的焦慮與緊張。這就要求作為咨商者的教師擺脫咨商對象的敘事沉浸，跳出咨商氛圍的情境局囿，以理性化的視角審度與診斷，覓尋誘發(fā)“病癥”的固有錯誤思想，為意義解構(gòu)與思想調(diào)適找到根據(jù)。

“價值判斷與價值選擇”一節(jié)教學(xué)中，筆者嘗試創(chuàng)設(shè)基于真實事件改編而成的“虛擬”場景輔以“角色”換位，[4]以身陷道德困境的囹圄暴露學(xué)生內(nèi)心的道德淆惑，期以藉由思想咨商施以思想政治課德育。

學(xué)生（陳述）：地震來襲，“我”（中隊指導(dǎo)員）所在的部隊按照上級命令急速開拔奔赴災(zāi)區(qū)。頻繁余震與山體滑坡導(dǎo)致泥石流，形成的堰塞湖造成了村民“老劉”所在村莊整體被淹，數(shù)十人生死未卜，其妻亦被困于“湖心孤島”束手無援。無奈之余，只得求救于部隊。經(jīng)過數(shù)小時急行軍，部隊終于抵近目的地。但此時，天公不作美，暴雨傾盆，山體大面積塌方，碎石、樹枝裹挾著泥沙在水中翻滾，堰塞湖愈積愈大，進村的唯一去路被阻。怎么辦？就在“我”組織戰(zhàn)士四下找尋工具充作舟楫行船渡湖之時，戰(zhàn)士“小謝”主動請纓：“我是來救人的，這點水不算什么，我年輕，身體好，懂水性，我先來！”未經(jīng)“我”的允許，便縱身躍入數(shù)十米深的湖中著裝泅渡。頂著洶涌的波濤與涌動的暗流，“小謝”奮力游向彼岸。然而就在距岸邊只剩數(shù)米之時，意外發(fā)生了——突如其來的余震致使山體滑坡，塊塊石頭夾雜著泥沙墜落水中，激起的碩大浪花形成了若干深深的漩渦。岸邊“戰(zhàn)友”驚呼尚未出口，只見一塊石頭砸中了“小謝”，而奮力的撲騰與掙扎還是未擋住湍急的水流?！靶≈x”的身體被洪水漸漸吞噬。

其實，部隊原本并未安排“小謝”參加救援，是他主動找到“我”：“指導(dǎo)員，我年輕，又剛?cè)ミ^震區(qū)，請批準(zhǔn)我參與救援?！笨紤]再三，“我”批準(zhǔn)了“小謝”的申請。由于時間緊、任務(wù)急，“我”還再三催促：“部隊馬上要出發(fā)了，你快點打包??！”誰料想，這竟成了訣別。后經(jīng)有關(guān)部門批準(zhǔn)“小謝”被追認(rèn)為烈士，并頒發(fā)“獻身國防金質(zhì)紀(jì)念章”，追記一等功。表彰經(jīng)部隊告知了烈屬。然而考慮到“小謝”是家中獨子，父母年邁，讓老人家承受晚年喪子之痛，“我”愈加自責(zé)。更何況“小謝”的事，對于作為中隊指導(dǎo)員的“我”來說，也有不可推卸的責(zé)任……道德“炙烤”之下，“我”內(nèi)心痛苦之極，幾近崩潰。

經(jīng)由對“中隊指導(dǎo)員”虛擬角色“故事”的專注傾聽，通過對其“案由”來龍去脈的梳理與其內(nèi)心“痛苦”的歸因，作為咨商者的筆者洞悉到，學(xué)生虛擬角色人物思想“困惑”“問題背后的問題”在于：“真抑或善”的價值抉擇難題與“生命意義”的認(rèn)知條理混亂——究竟是告知家人“小謝”死訊的“真”相重要？還是體諒烈屬感受施以“善”意謊言可行？此兩難抉擇之一。之二，究竟人怎樣活著才有意義？是“我”自己屢立戰(zhàn)功、彪炳軍史？還是“哨位下身影相伴、上下鋪私語切切”的戰(zhàn)友情深？由傾聽與審度，咨商對象的思想“癥結(jié)”浮出水面，這就為思想咨商的下一環(huán)節(jié)作好了“思想”準(zhǔn)備。

2.思想分析：基于思想咨商的意義解構(gòu)

作為“我與你”咨商雙方傾訴與傾聽的“主體相遇”，對話不是為了贏得“修辭法的勝利”或?qū)δ橙说乃枷牍噍?，[5]而是“真理的敞亮與思想本身的實現(xiàn)”。藉由對話，“可以發(fā)現(xiàn)對方所思之物的邏輯及其存在的意義”。[6]思想咨商的對話中，作為咨商者的教師旨在以意義的引領(lǐng)與思想的慰藉引導(dǎo)咨商對象在理性審思的基礎(chǔ)上“自我反省”，在思維覺醒與德性頓悟中實現(xiàn)“自我理解”，最終獲致“思想癥結(jié)”的澄清與明了、謬誤認(rèn)知的矯治與糾正、存在意義的豁然與敞亮。

需要指出的是，思想咨商的對話，要讓咨商對象在“思想反芻”的“親歷”“親為”中主動尋得“解藥”，變被動“受教”為自主“求知”，于思想深處去偽存真，由此及彼，由表及里。而當(dāng)面對非此即彼的形而上學(xué)認(rèn)知“困惑”，作為咨商者的教師則可通過明晰概念、梳理層次，厘清矛盾、追問假設(shè)，披露預(yù)設(shè)、辨析共識，適度推導(dǎo)、苛以求證等邏輯分析術(shù)與辯證思維法澄清咨商對象的認(rèn)知局囿、整全咨商對象的認(rèn)知偏狹。于此之中，作為咨商者的教師通過層層詰問，最終“逼迫”咨商對象承認(rèn)自身認(rèn)知的舛誤。這種略帶“破壞性”的對話，或許會使咨商對象頗感不適，但其用意正是藉由此種不適感徹底打破咨商對象的“前理解平衡”或“預(yù)邏輯自洽”，從而助其“內(nèi)窺自檢”“破而后立”，疏通邏輯、理順認(rèn)知，突破自己的思想“圍城”。

教學(xué)中，在“中隊指導(dǎo)員”虛擬角色訴說的傾聽后，作為咨商者的教師與作為“指導(dǎo)員”的學(xué)生展開了如下對話：

師：你為何要將“小謝”犧牲的噩耗告知其家屬？

生甲：我應(yīng)該知會他們，因為“小謝”是獨子，他的父母不應(yīng)被蒙在鼓里。

師：你如何看待“應(yīng)該”。

生甲：“應(yīng)該”是身為“中隊指導(dǎo)員”應(yīng)盡的職責(zé)與義務(wù)。

師：履行“職責(zé)與義務(wù)”等同積善？你是在行善積德？

生甲：我認(rèn)為是的。

師：那你成就善舉了嗎？

生乙：我做了我認(rèn)為應(yīng)該做的，但“小謝”父母遭遇喪子之痛后的悲慟欲絕卻不是我原本所期望的。

教師：換言之，你履行了“應(yīng)該”的“職責(zé)與義務(wù)”，卻未蒙善報？

生乙：是的。

教師：也就是說，你在說著道德的話卻做著違德的事？

生乙：是的。

教師：由此可見，你不該將“小謝”遇難的真相告知其家人？至少不能如此直接地告知其父母？

生丙：是的。

師：除了將真相直白告知“小謝”父母之外，還有其他延緩或至少緩解其父母痛苦的措施嗎？

生丙：是的。

師：你沒有考慮過？

生丙：是的。（陷入沉思……）

師：對于“小謝”的遇難，你認(rèn)為自己有不可推卸的責(zé)任？

生丁：是的。

師：那么，如果躍入湖中被石頭砸中的是你，而“小謝”他們在你死后仍然活著，那會怎樣呢？

生?。核麄儠榱宋业摹八馈倍鴥?nèi)疚自責(zé)。

師：你看，指導(dǎo)員，“小謝”免除了此類痛苦，你代替他痛苦著他的痛苦。當(dāng)然，代價是你現(xiàn)在還“茍活”人世，并且陷于深深的痛苦之中。

生?。〒u了搖頭，嘴里嘟嚕著什么……）

上述思想咨商中，造成“小謝”父母悲慟欲絕是一個被咨商對象證成的觀念，因為“家中獨子”“父母年邁”“晚年喪子”等構(gòu)成支撐其認(rèn)知——“我”造成了“小謝”父母的痛苦——的種種“因由”。過去無法改變，它是它已經(jīng)所是;但個人關(guān)于過去的認(rèn)知卻是可再審視甚或改變的。[7]由此，作為咨商者的教師無法也無需改變被證成的既成事實性認(rèn)知，而只需改變構(gòu)成認(rèn)知沖突的另一端：“我”造成了“小謝”父母的痛苦，直至“我”的矛盾認(rèn)知為“我”自己所反駁。至于“生命意義”的迷惑，作為咨商者的教師提出了不同于“‘我自己屢立戰(zhàn)功、彪炳軍史”“‘哨位下身影相伴、上下鋪私語切切戰(zhàn)友情深”的第三種人生意義標(biāo)準(zhǔn)——“忍受不可避免的苦難”。[1]138“知道自己為什么而活的人，就能忍受任何生活?！盵8]正因為抓住了人生意義的這一核心，才使得咨商對象從痛苦的自責(zé)中頓悟出了好好活下去的“意義”所在，就此解開了“心結(jié)”。

整個咨商過程中，一干事實均系咨商對象自身給出，作為咨商者的教師沒有創(chuàng)生任何新的思想或觀念，咨商對象認(rèn)知的改弦更張非作為咨商者的教師的教化、勸導(dǎo)所致，而系教師詰問下其思想的“自我修復(fù)”。于是，思想咨商使得學(xué)生于“真善抉擇”的深入對話中體悟到了“價值判斷與價值選擇會因時間、地點和條件的變化而不同”的道德變通之必要，于“生命意義”的邏輯梳理中獲致“自覺站在人民的立場，把人民群眾的利益作為最高的價值標(biāo)準(zhǔn)，牢固樹立為人民服務(wù)的思想，把獻身人民的事業(yè)、維護人民的利益作為自己最高價值追求”的道德分量之所在。

3.思想調(diào)適：基于思想咨商的價值重構(gòu)

“任何知識都攜有雙重訊息：對事實是什么的毫無偏見的如實陳述與對希冀是什么的價值導(dǎo)引的隱含表達?！盵9]咨商者雖不會將一己之念強加于咨商對象，但卻從不避諱或含糊自身的道德信念與價值定位，并努力藉由概念澄清、邏輯疏浚等隱性方式向咨商對象傳遞“經(jīng)檢視”的價值信念與人生追求，借以鼓勵其建基自身新的價值系統(tǒng)，解決現(xiàn)世“問題”?？镏藗儥z視自身所思所想以“自主”人生，思想咨商的核心價值正在于此。

思想咨商，旨在通過對于“自己”所思所想的意義解構(gòu)與價值重構(gòu)——“你所遇到的問題、你對它的情感反映與你經(jīng)過分析的選擇”[5]33，以“自己”的思維洞見反詰“自己”的思想預(yù)設(shè)，以“自己”的思辨分析開解“自己”的思想困惑，以“自己”的思想調(diào)適獲致“超我”的思想寧靜。

“價值判斷與價值選擇”一節(jié)教學(xué)中，在明晰“困惑”、消解“心結(jié)”之后，身為“中隊指導(dǎo)員”虛擬角色的學(xué)生不再為造成“小謝”父母痛苦而痛苦，不再為致使“小謝”遇難而自責(zé)，“他”向作為咨商者的教師袒露了如下“心聲”：

與其讓我“痛苦著你的痛苦”，不如讓你“幸福著我的幸福”?！靶≈x”父母失去了血緣意義上唯一的兒子，卻不曾失去包括“我”在內(nèi)的整個中隊情濃于血的“親人”。我們?yōu)橛小靶≈x”這樣講奉獻、負(fù)責(zé)任的“親人”而動容與自豪，但離開“小謝”的日子里，我們更應(yīng)承擔(dān)起英雄為父母未盡的職責(zé)與擔(dān)當(dāng)……

“因為悲傷著你的悲傷，所以追逐著你的追逐”。與其陷于自責(zé)無法自拔，不如化悲痛為力量：對于英雄“小謝”骨子里散發(fā)的“以大寫的姿態(tài)而存在”的人生理念在懷念中銘記，更在緬懷中繼承——以更多一往直前的決絕來譜寫人生價值的抉擇，以更多義無反顧的果敢來增添個人道德的底色，以更多奮不顧身的擔(dān)當(dāng)來譜就自我人生的華章……

上述學(xué)生價值自我重構(gòu)與思想自我調(diào)適的過程中，其對于“要樹立正確的價值觀，作出正確的價值判斷與價值選擇，就必須自覺遵循社會發(fā)展的客觀規(guī)律，自覺站在最廣大人民的立場上”的理解也就深入骨髓、入木三分了。

思想的“問題”只能用思想的方式來“醫(yī)治”。思想咨商，以人文關(guān)懷的溫存、思想“修復(fù)”的技術(shù)解“惑”去“苦”，引導(dǎo)學(xué)生自我思想、思想自我，基于道德的本性反思與澄清德行的偏謬，助力其成為“以德性為目的且依靠德性而生活的德性之人”。[10]

參考文獻

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[10]黃顯中.公正德性論：亞里士多德公正思想研究[M].北京：商務(wù)印書館，2009：86.

（作者單位：華中師范大學(xué)馬克思主義學(xué)院

湖北武漢 ?430079）

責(zé)任編輯 ? 毛偉娜