夏天瓊

（淮陰師范學院 外國語學院，江蘇 淮安223300）

教學評估是大學英語教學的一個重要環(huán)節(jié)，其重要程度越來越受到重視。如何讓教學評價更好地反饋教學、促進教學受到了許多學者的關注。Leung ＆Mohan提出了“形成性評價”的概念，指出形成性評價是教學評估的重要組成部分，是有效學習的必要成分，它給教師和學生提供及時有益的反饋信息，促進教學目標的實現(xiàn)。［1］筆者以非英語專業(yè)本科生為研究對象，采取定量和定性研究相結合的方法，分析形成性評價策略對學生寫作自我效能感和寫作成績的關聯(lián)性，以期探索出提高英語寫作教學效率的新途徑，促進學生寫作能力的提高。

一、研究基礎

（一）形成性評價概述

形成性評價 （formative assessment）又稱為過程評價，指的是學生在教師的指導下，在認知、技能與態(tài)度形成過程中，教師對學生的發(fā)展進行監(jiān)督與評價，為師生雙方提供反饋，并將收集到的有用信息應用于調整教學，滿足學生需求以提高教學質量。［2］形成性評價常見的方法包括教師評價、小組評論、學生自評和互評。形成性評價的研究起源于20世紀80年代，Bachman，Jarvis ＆Adams，Long，Brown是國外形成性評價研究的典型代表，他們的研究關注終結性評估和形成性評估的區(qū)別，進入90年代后，許多學者開始調查和分析形成性評估對教學的影響。［3－6］國內對形成性評價研究起步較晚，始于21世紀初，主要集中在形成性評價的原則和方法上，形成性評價在單科課程的研究，有些學者也進行了探討。

（二）寫作自我效能感研究

自我效能感是社會認知理論中的核心概念，由班杜拉最早提出，其內涵在研究中不斷得到豐富發(fā)展。班杜拉指出，自我效能感是人們對自己行動的控制或主導，不同自我效能感的人其感覺、思維和行動都不同，自我效能感能加強或削弱個體的動機水平。［7］目前關于效能感的研究已經從一般效能感向特殊具體的效能感研究發(fā)展，而且有研究者指出，效能感如果與具體的技能或任務情境相結合能更有效預測其成績。［8］寫作效能感從“自我效能感”派生而來，根據Pajares的觀點，英語寫作自我效能感是自我感知的對運用各種寫作知識和技能完成不同寫作任務的能力判斷。眾多的研究結果表明寫作效能感對于寫作主體是非常關鍵的動機因素，縱觀國內外研究，在英語教學領域關于自我效能感的研究發(fā)現(xiàn)自我效能感對學習者的寫作成績具有一定的預測作用，寫作效能感直接影響到學習者對于目標的設定，完成任務過程中努力程度，面對困難的堅持、忍耐。［9－12］

二、研究內容

（一）研究對象及目的

本研究以江蘇某省屬本科院校非英語專業(yè)的大二學生為被試。該校實行分級教育，受試的兩個班級屬于較高層次的班級（即大學英語四級考試成績均已達到424分），實驗班50人，對照班51人。受試對象來自統(tǒng)計學、信息工程、傳媒、法學、國際經貿等專業(yè)，都接受該校實行的提高階段的寫作教學課程。

本研究以非英語專業(yè)本科生為研究對象，力求有針對性地實證探索形成性評價對英語寫作自我效能感和寫作能力有怎樣的影響作用，如何產生影響作用。

（二）研究工具

根據Shell等的自我效能量表，結合《大學英語課程要求》改編唐芳、徐錦芬寫作效能量表。［13］本研究的量表包含10個題項，從“這完全不符合我的情況”（1分）到“這完全符合我的情況”（5分），采用萊克特5分量表的形式分級計分。所有10個題項的總得分為自我效能值，分數(shù)越高表明自我效能感越強，分數(shù)越低表明自我效能越低。實驗前對該量表進行內在信度檢驗，Crohbach’s alpha為0．843，說明該量表信度較高。實驗學期開始第一周對被試進行寫作自我效能感前測，學期結束時最后一次課進行后測。為了避免練習效應，對后測量表的題序進行打亂處理。

為了不增加學生的思想壓力，沒有進行額外的測試，前測的數(shù)據是實驗前學期末兩個受試班級大學英語期末作文測試結果。后測數(shù)據是實驗學期末大學英語寫作成績。

實驗結束時對實驗班進行了調查問卷，內容包括在一學期寫作學習過程中對所用評價手段的態(tài)度、觀念以及自述一學期作文評價過程的收獲。

（三）實驗研究程序及數(shù)據處理

以班級為單位，使用統(tǒng)一的書面指導進行集體施測，寫作自我效能量表問卷測試時間為10分鐘，形成性評價訪談問卷調查時間20分鐘。收集的數(shù)據錄入電腦，然后運用SPSS19．0軟件進行統(tǒng)計分析。

1．形成性評價方式及原則

實驗為期18周（一學期），對照班接受正常的寫作教學，按照教學計劃，每3－4周完成一個教學單元，教師布置6次寫作任務，要求學生按照四、六級作文形式，課后完成。對照班采用終結性評價，教師給予傳統(tǒng)式批改和反饋（即給出A、B、C、D等檔次或按照四、六級作文要求打分）。實驗班采用形成性評價方式進行寫作教學的評估，課程一開始，教師向實驗班學生說明本課程所采取的形成性評估方法。

評估的考察指標包括：學生對課程內容，即寫作過程的了解和思考，體現(xiàn)在課堂練習、筆記和課外練習、反思周記里；前期、中期以及期末調查、反思和測試中體現(xiàn)的對概念理解的加深，對寫作過程理解的加深，以及同一學生不同時期3次限時作文中體現(xiàn)的進步；自評總分，考察是否有充分的反思能力、是否能制定有效的階段目標；他評總分，考察客觀評判學友作品的能力，是否對學友寫作有建設性的意見；作文修改教師評分，考察學生多稿作文的發(fā)展情況。要求學生在教師的指導下將這5項指標編目成“寫作過程記錄袋”，學生自行保存，教師隨時查看，學生也可隨時請求教師查看，要求給予指導。期末教師收集所有記錄袋，以此作為學生課程學習總評的依據。

2．課堂管理

課堂時間按照教師講座、分組討論和隨堂寫作訓練大體上各占三分之一分配。一是分配學習小組，4－6人一組，整體考慮全班學生差異，根據優(yōu)勢互補的原則平衡分配各組組員，確保不同層次的學生都能發(fā)揮個人特長，在小組中起到不可或缺的作用。二是在評閱前，教師制定明確的寫作教學目標，讓學生對寫作教學任務和目標有清晰的認識。實驗班和對照班寫作任務相同，采用學生自評、小組互評、教師評閱、網絡評閱四種方式交叉進行，要求學生以筆記的形式記錄每次作業(yè)存在的問題，對比自己的學習進展情況，做到“心知肚明”。教師根據每個學生的情況給予及時反饋，肯定學生的進步，增強寫作自信心，同時指出不足，幫助學生設定下一個目標。

三、結果與分析

（一）定量研究結果

1．實驗班和對照班寫作自我效能感差異

對實驗班和對照班總體寫作效能感進行了均值（M）統(tǒng)計，如表1所示，兩個班級的寫作效能感水平較低，M 值分別為30．253 4，30．157 8（總分為50），兩個受試班級實驗前后總體寫作效能感無顯著差異。獨立樣本t檢驗顯示（見表1），實驗班接受一學期的形成性評價訓練后，前后測結果差異顯著，實驗班學生寫作效能感有了顯著提高（P＝0．00＜0．05），對照班寫作效能感前后測結果接近，沒有呈現(xiàn)顯著差異（P＝0．3285＞0．05）。這說明相對于終結性的評價手段，形成性評價更能促進學生英語寫作自我效能感的提高。

表1 總體寫作效能感前后測平均分差異

2．實驗班和對照班寫作成績差異

對兩個班級寫作成績進行了均值統(tǒng)計和獨立樣本t檢驗，結果從表2可知，實驗班的后測成績?yōu)?2．15，對照班為9．15，實驗班的后測成績明顯好于對照班。實驗班前后測寫作成績變化顯著。t檢驗結果顯示，實驗班經過形成性評價訓練，寫作水平有了顯著提高（p＝0．00＜0．05）。對照班經過一學期的寫作訓練，寫作成績也有了一定提高，但是前后測t檢驗數(shù)據表明，對照班的寫作成績變化不顯著（P＝0．235＞0．05）。由此可見，形成性評價應用于英語寫作教學與傳統(tǒng)的評價手段相比，能更好地促進學生寫作能力的提高。

表2 寫作成績前后測平均分差異

3．實驗班寫作自我效能感前后測差異

對實驗班的總體效能感和具體效能感進行了均值（M）統(tǒng)計。根據Oxford ＆Burry－Stock英語寫作效能感測量理論，［14］實驗班在經過形成性評價訓練后，自我效能感有了顯著提高?？傮w效能感均值3．684，達到了中等水平（M＞3．5，見表3），其中，技能效能感為4．325，達到了較高水平 （M＞4．0）。數(shù)據結果顯示，形成性評價對于學習者的心理因素影響作用顯著，充分調動了學習者的主體意識，讓學習者更加明確學習的任務和目標，任務效能感提升，能主動對寫作策略進行反思和改進，促進寫作技能的提高，進而更有效提高寫作水平。

表3 實驗班寫作效能感結果描述

（二）定性研究結果

在實驗學期結束后，對實驗班發(fā)放半開放式問卷，請學生自述對形成性評價的反思和評價。共收回學生自述文本60份，將所有自述文本輸入電腦并進行分析。

1．學生形成性評價手段的態(tài)度

60份學生自述中，52人（占87%）表達了對形成性評價手段的喜歡和接受：（1）明確的評分方式幫助他們更加了解自己到底哪些方面做得好，哪些方面還需要改進，然后會有針對性地做一些練習進行提高；（2）小組互評讓他們很有成就感，同時同學彼此之間相互啟發(fā)，幫助他們拓展了寫作思路；（3）網絡平臺幫助他們習得一些高質量的詞匯和句型，培養(yǎng)了英語語感；（4）教師的及時反饋和鼓勵，幫助他們大大提高了英語寫作的興趣與積極性。

2．學生在形成性評價教學實驗中的收獲

60份學生自述中，40人（占67%）認為，經過形成性評價教學實驗，英語寫作水平有提高。學生的收獲和進步主要包括兩個方面。一是認知能力和寫作能力有了提高，如：語法錯誤率減少，多學習和記憶了常見的單詞、短語、句型；寫作句型更加豐富；在作文結構上有提高，寫作時更注意整體作文框架結構；掌握了一些寫作技巧，學會了怎樣構思文章，思路更清晰、開闊，有條理、層次，更具邏輯性；語感增強，遣詞造句的能力提高；語言表達更準確，中式語言表達減少。二是情感能力有了提高，寫作焦慮感減少，不再害怕寫作文；對寫作更有自信，寫作態(tài)度積極改變；從優(yōu)秀的范文獲得了解決自己問題的有效策略；能有序表達觀點，能有效地使用相應的起承轉合的連接手段；養(yǎng)成了用英語表達的習慣，能根據寫作任務運用恰當?shù)膶懽鞣椒ā?/p>

四、討論

（一）形成性評價有助于提高學生的寫作自我效能感

定量研究顯示，實驗班英語寫作自我效能感在實驗結束時顯著提高，并在寫作任務效能感和寫作技能效能感方面與對照班有顯著差異，這說明形成性評價手段有助于提高學生的寫作自我效能感。對學生的半開放問卷的定性分析發(fā)現(xiàn)，形成性評價從兩個方面提高了學生的寫作自我效能感：一方面，學生自身參與評價過程，讓學生有了內在的成就感，增強了學生的寫作自信；另一方面，多種方式的評價手段讓學生全面掌握寫作基本技巧，幫助學生將習得的語言、詞匯、表達“內化”，加深了理解，進而帶來了學生在寫作任務效能感和寫作技能效能感方面的提高。［15－16］

（二）形成性評價有助于提高學生的寫作能力

寫作成績的量化對比分析顯示，實驗班英語作文成績顯著提高，這在一定程度上說明形成性評價有助于提高學生的英語寫作能力。定性研究的結果表明，形成性評價可以從以下幾個方面促進學生寫作能力的提高：（1）學生自評給予學生充分的自主空間，鼓勵學生對寫作過程進行自我評價和監(jiān)控，清楚了解自己的寫作水平和學習目標的差距，進而調整自己的學習策略，提高寫作成效。（2）網絡評改多樣化的呈現(xiàn)方式，比如博客、論壇、QQ、即時通訊工具、在線作文評改網站，大大增加了學生的寫作熱情，同時促使學生以開放的心態(tài)接受他人的批評。另外，網絡平臺為學生提供豐富的寫作資源，擴大了學生的詞匯量，從而促進學生寫作表達的準確性。（3）學生互評的方式讓學生有了“主人翁”意識，促使學生有意識地從語言表達、思想內容和組織結構等方面進行積極思考，不斷將自己課堂所學的內容加以運用，這一過程帶來了從記憶性知識到輸出性知識、從知識到能力的轉化。（4）教師評閱注重肯定學生的進步，這種認可優(yōu)點為主的鼓勵式批閱使師生之間形成了良好的互動，維持和增強了學生的學習動機，增強了學生在寫作學習過程中的主觀能動性，其英語寫作水平也因此提高。［17］

五、結語

本實驗的研究結果表明：實驗班學生實驗后自我效能感明顯提高，寫作任務效能感和寫作技能效能感與之間呈顯著正相關，實驗班學生寫作成績方面優(yōu)于控制班的學生。這表明，形成性評價比單一的終結性評價更能有效地提升學生的寫作自信，促進其寫作能力的提高。

形成性評價在寫作課堂上的運用，讓學生從評價的客體轉為評價的主體，促使學生更加明確學習任務和學習目標，提升學生寫作自我效能感，樹立學生的寫作信心，提高學生的寫作能動性，促進英語寫作成績的提高。

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