孫 娟

濟(jì)寧醫(yī)學(xué)院信息技術(shù)中心，山東 日照 276826

1 當(dāng)前高等醫(yī)學(xué)院校醫(yī)德教育現(xiàn)狀及存在問(wèn)題

醫(yī)德是一種職業(yè)道德，即一般社會(huì)道德在醫(yī)療衛(wèi)生領(lǐng)域的特殊表現(xiàn)［1］。它是醫(yī)務(wù)人員應(yīng)具備的思想品質(zhì)，也是醫(yī)務(wù)人員與病人、社會(huì)以及醫(yī)務(wù)人員之間關(guān)系的總和。對(duì)醫(yī)學(xué)院校來(lái)說(shuō)，醫(yī)德教育就是對(duì)醫(yī)學(xué)生進(jìn)行有組織、有目的、有計(jì)劃、有步驟的系統(tǒng)的醫(yī)德理論、原則和規(guī)范的教育，其目的在于通過(guò)教育，把醫(yī)德理論、原則和規(guī)范內(nèi)化為醫(yī)德認(rèn)識(shí)、信念、意志、行為和習(xí)慣，以形成良好的醫(yī)德品質(zhì)，這是塑造現(xiàn)代高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才的重要工作［2］。高等醫(yī)學(xué)院校的學(xué)生是社會(huì)未來(lái)的醫(yī)務(wù)工作者，醫(yī)德教育不僅影響到學(xué)生的全面發(fā)展，更關(guān)系到衛(wèi)生領(lǐng)域良好醫(yī)德風(fēng)尚的養(yǎng)成和社會(huì)整體健康水平的提升。隨著社會(huì)體制變革和科技飛速發(fā)展，高等醫(yī)學(xué)院校醫(yī)德教育面臨如下機(jī)遇和挑戰(zhàn):

1.1 高等醫(yī)學(xué)院校醫(yī)德教育與社會(huì)發(fā)展現(xiàn)實(shí)需求存在差距，知識(shí)遷移度較低

當(dāng)前醫(yī)學(xué)院校普遍缺乏對(duì)學(xué)生認(rèn)知心理的把握，認(rèn)為醫(yī)德教育是單向的知識(shí)灌輸，學(xué)生是有待鑄造的實(shí)體而非有意識(shí)的主體。醫(yī)學(xué)生在學(xué)校獲得的醫(yī)德教育是一種高度概括、知行分離的去情境化的惰性知識(shí)，與社會(huì)實(shí)際需求脫節(jié)，很難遷移到實(shí)際應(yīng)用中。

1.2 高等醫(yī)學(xué)院校醫(yī)德教育片面強(qiáng)調(diào)知識(shí)的系統(tǒng)性，忽略專業(yè)性和時(shí)代背景

當(dāng)前高等醫(yī)學(xué)院校醫(yī)德教育過(guò)分注重知識(shí)架構(gòu)完整及理論知識(shí)傳授，忽視了自身特征和時(shí)代性。隨著科技進(jìn)步，許多新的醫(yī)學(xué)問(wèn)題和醫(yī)學(xué)現(xiàn)象凸顯，如器官移植、基因重組、安樂(lè)死，等，若不加以科學(xué)分析對(duì)待，將引起人類認(rèn)知上的混亂和道德體系崩潰。高等醫(yī)學(xué)院校醫(yī)德教育模式內(nèi)容固化，許多新型醫(yī)學(xué)課題和現(xiàn)象在教育過(guò)程中較少體現(xiàn)和反映，難以適應(yīng)時(shí)代需求。

1.3 醫(yī)療體制和教育體制的變革，使高等醫(yī)學(xué)院校醫(yī)德教育面臨新機(jī)遇

隨著我國(guó)醫(yī)療體制的改革，醫(yī)療事故和醫(yī)患糾紛不斷增加，患者維權(quán)意識(shí)和主體意識(shí)大大加強(qiáng)，醫(yī)患關(guān)系凸顯。高等教育大眾化使得大批學(xué)生進(jìn)入高等醫(yī)學(xué)院校深造，醫(yī)學(xué)生的價(jià)值觀和道德觀將直接影響醫(yī)德風(fēng)尚建設(shè)。在醫(yī)學(xué)生的各種觀念逐漸趨向成熟的時(shí)期，對(duì)其進(jìn)行職業(yè)道德方面的教育引導(dǎo)，無(wú)論從教育成本還是教育效果看，都是最好時(shí)機(jī)［3］。

2 高等醫(yī)學(xué)院校醫(yī)德教育問(wèn)題主要解決思路

2.1 協(xié)同理論為高等醫(yī)學(xué)院校醫(yī)德教育模型的搭建提供了理論指導(dǎo)

協(xié)同理論研究的是開放系統(tǒng)在一定外部條件作用下，其內(nèi)部各要素、各子系統(tǒng)之間通過(guò)非線性相互作用形成協(xié)同效應(yīng)、自組織成為一個(gè)協(xié)同系統(tǒng)的過(guò)程，協(xié)同效應(yīng)和自組織是其基本觀點(diǎn)。它于20世紀(jì)70年代由德國(guó)著名的理論物理學(xué)家哈肯教授(Haken H)創(chuàng)立。

協(xié)同效應(yīng)即系統(tǒng)內(nèi)各要素間呈現(xiàn)相對(duì)無(wú)序狀態(tài)，且存在非線性相互作用，表現(xiàn)為競(jìng)爭(zhēng)與合作。當(dāng)外界控制參量達(dá)到一定閾值時(shí)，系統(tǒng)要素合作協(xié)調(diào)達(dá)到一種有序狀態(tài)，系統(tǒng)整體效應(yīng)增強(qiáng)。系統(tǒng)形成協(xié)同運(yùn)動(dòng)的關(guān)鍵條件是其內(nèi)部各子系統(tǒng)的有機(jī)聯(lián)系與合作，若系統(tǒng)中的協(xié)同與競(jìng)爭(zhēng)都發(fā)揮作用，系統(tǒng)必須處于開放狀態(tài)。

自組織即外界控制參量達(dá)到一定閾值時(shí)，系統(tǒng)要素克服獨(dú)立運(yùn)動(dòng)自發(fā)產(chǎn)生協(xié)同。自組織性越強(qiáng)，系統(tǒng)功能越易達(dá)到最佳狀態(tài)。自組織形成需具備4個(gè)基本條件:①系統(tǒng)是開放的且與外界有物質(zhì)、信息和能量交流;②外界參量通過(guò)系統(tǒng)內(nèi)部機(jī)制作用于系統(tǒng);③系統(tǒng)內(nèi)各要素間存在相互作用;④漲落催化系統(tǒng)自組織有序結(jié)構(gòu)的產(chǎn)生與發(fā)展。

2.2 新技術(shù)為基于協(xié)同理論的高等醫(yī)學(xué)院校醫(yī)德教育模型的搭建提供了技術(shù)支撐和資源服務(wù)

信息技術(shù)是協(xié)同教育的基礎(chǔ)支撐，是關(guān)系協(xié)同教育成效的關(guān)鍵因素之一。無(wú)線網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、智能技術(shù)、移動(dòng)終端技術(shù)等新技術(shù)的不斷發(fā)展，移動(dòng)信息平臺(tái)和移動(dòng)信息服務(wù)的出現(xiàn)和興起，推動(dòng)了協(xié)同工作的普及和新型工作方式的出現(xiàn)。由于該文側(cè)重于協(xié)同理論指導(dǎo)下高等醫(yī)學(xué)院校協(xié)同醫(yī)德教育模型的搭建，信息技術(shù)層面就不多贅述。但這并不表明信息技術(shù)不重要，它跟理論共同構(gòu)成協(xié)同教育的兩個(gè)基本要素，缺少任何一個(gè)都不能取得成功的協(xié)同教育。

3 基于協(xié)同理論的高等醫(yī)學(xué)院校醫(yī)德教育模型的構(gòu)建

結(jié)構(gòu)是系統(tǒng)產(chǎn)生功能的基礎(chǔ)，功能是結(jié)構(gòu)的表現(xiàn)。當(dāng)系統(tǒng)具備一定的結(jié)構(gòu)時(shí)，便對(duì)外界表現(xiàn)出一定的特性和能力，即系統(tǒng)具備了某項(xiàng)功能。文章以協(xié)同理論為指導(dǎo)，結(jié)合當(dāng)前我國(guó)高等醫(yī)學(xué)院校醫(yī)德教育的現(xiàn)狀，構(gòu)建出一個(gè)集高校教師、醫(yī)學(xué)生和社會(huì)教育工作者于一體，面向深度知識(shí)建構(gòu)的協(xié)同醫(yī)德教育模型。該模型以醫(yī)學(xué)生為核心、以社會(huì)關(guān)系鏈為基礎(chǔ)，通過(guò)成員有目的地互動(dòng)交流和知識(shí)共享，協(xié)同構(gòu)建一個(gè)多維、立體、交叉的高等醫(yī)學(xué)院校醫(yī)德教育組織。該協(xié)同模型有利于加強(qiáng)教育與社會(huì)的聯(lián)系，促進(jìn)醫(yī)學(xué)生正確價(jià)值觀的養(yǎng)成;有利于引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生掌握關(guān)于社會(huì)現(xiàn)象和問(wèn)題的知識(shí)技能，提高解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的能力，推動(dòng)高等醫(yī)學(xué)院校教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

圖1 高等醫(yī)學(xué)院校協(xié)同醫(yī)德教育模式圖

圖1示意了高等醫(yī)學(xué)院校教師、醫(yī)學(xué)生和社會(huì)教育工作者三者協(xié)同進(jìn)行醫(yī)德教育的模型結(jié)構(gòu)。協(xié)同論認(rèn)為開放性是系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)有序的前提，孤立或封閉只能導(dǎo)致系統(tǒng)死亡或使系統(tǒng)處于紊亂狀態(tài)。模式圖中虛線圈表示模型適時(shí)與社會(huì)大環(huán)境進(jìn)行交流溝通，實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)平衡有序發(fā)展。其開放性主要體現(xiàn)在:一是資源開放。醫(yī)學(xué)生對(duì)信息的需求會(huì)隨自身成長(zhǎng)不斷變化，作為以支持醫(yī)學(xué)生發(fā)展為核心的教育模型，必須通過(guò)資源的不斷流動(dòng)實(shí)現(xiàn)信息更新，以滿足醫(yī)學(xué)生進(jìn)一步發(fā)展的需要;二是主體開放。它是該模式開放性的核心體現(xiàn)，主體開放一方面加強(qiáng)了成員與社會(huì)的溝通，使醫(yī)學(xué)生獲得更為廣闊的空間和資源，同時(shí)邀請(qǐng)和吸引社會(huì)教育工作者參與，可以實(shí)現(xiàn)更大范圍的協(xié)作和智慧共享，增強(qiáng)系統(tǒng)活力。

自組織性是系統(tǒng)本身所具備的自我調(diào)控、完善和發(fā)展的能力，它對(duì)保證系統(tǒng)穩(wěn)定、和諧發(fā)展具有重要意義。文中的協(xié)同醫(yī)德教育模型不是無(wú)序開放，它會(huì)根據(jù)外環(huán)境和主體的發(fā)展，有目的地與外界進(jìn)行物質(zhì)、能量和信息的交換和加工，并反作用于外界環(huán)境。因此，教師擔(dān)負(fù)著監(jiān)控與調(diào)節(jié)、完善與發(fā)展的職責(zé)，使模型根據(jù)一定需要進(jìn)行結(jié)構(gòu)功能的調(diào)整，確保其按照預(yù)期目標(biāo)發(fā)展。

3.1 協(xié)同醫(yī)德教育模型角色分析

3.1.1 教師 模型運(yùn)行初期，為保證各項(xiàng)教育活動(dòng)順利開展，教師需要有意識(shí)地引導(dǎo)和培植，既要通過(guò)政策、規(guī)定等保障措施推動(dòng)模型運(yùn)作，又要避免因過(guò)分干涉而影響其健康發(fā)展。在組織和建設(shè)過(guò)程中，教師應(yīng)將醫(yī)學(xué)生的需求和利益置于首位，同時(shí)要兼顧對(duì)方的文化和策略，促進(jìn)和諧、健康文化氛圍的養(yǎng)成。由此可見，教師的地位非常重要，在模型中擔(dān)任多重角色，既是知識(shí)傳授者、學(xué)習(xí)伙伴，亦是整個(gè)活動(dòng)過(guò)程的總設(shè)計(jì)師。

①教育引導(dǎo)者。醫(yī)德教育是一種蘊(yùn)涵著教育者價(jià)值取向的主觀意趣教育。相對(duì)醫(yī)學(xué)生而言，教師具有文化和經(jīng)驗(yàn)上的優(yōu)勢(shì)，在信息匯集中起著重要的過(guò)濾和重組作用。在教育過(guò)程中，教師要放棄權(quán)威，引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生積極拓展自我、理解自身價(jià)值;在設(shè)定學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，教師要把握醫(yī)學(xué)生的元認(rèn)知水平，根據(jù)維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”教學(xué)理論設(shè)定符合成員專業(yè)發(fā)展并富有一定挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用豐富的資源分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，在已有知識(shí)技能基礎(chǔ)上完成新知識(shí)的建構(gòu)。值得注意的是，在學(xué)習(xí)活動(dòng)開展初期，在學(xué)習(xí)者之間沒(méi)有出現(xiàn)一位“意見領(lǐng)袖”之前，教師要適時(shí)參與，鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)習(xí)者積極討論。

②促進(jìn)知識(shí)遷移的環(huán)境營(yíng)造者。教師是學(xué)習(xí)環(huán)境的主要營(yíng)造者，要根據(jù)既定培養(yǎng)目標(biāo)與要求，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，組織主題學(xué)習(xí)活動(dòng)，加強(qiáng)新舊知識(shí)、理論與實(shí)踐之間的聯(lián)系，同時(shí)要根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者特征，精心選擇、設(shè)計(jì)和傳遞學(xué)習(xí)資源，營(yíng)造系統(tǒng)的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)意義的主動(dòng)建構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生在解決真實(shí)問(wèn)題的過(guò)程中提升實(shí)踐意識(shí)和能力，實(shí)現(xiàn)自身的全面發(fā)展。

③知識(shí)建構(gòu)協(xié)作者。模型中教師與另外兩個(gè)角色基于民主關(guān)系共同探討各種醫(yī)學(xué)現(xiàn)象和理論，分析已有觀點(diǎn)，共享成員思維與智慧，協(xié)同完成德育知識(shí)建構(gòu)。在該過(guò)程中，教師要密切關(guān)注醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)，準(zhǔn)確判斷學(xué)習(xí)過(guò)程中可能出現(xiàn)的新情況和新問(wèn)題，及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)進(jìn)程和策略，把握時(shí)機(jī)轉(zhuǎn)化教育矛盾。參與是學(xué)習(xí)成功的前提，教師要以不同的方式鼓勵(lì)成員積極參與，如設(shè)定活動(dòng)角色、任務(wù)帶領(lǐng)、團(tuán)體活動(dòng)，等，讓醫(yī)學(xué)生在參與中獲得知識(shí)體驗(yàn)。醫(yī)學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)活動(dòng)不僅在從邊緣到中心的參與過(guò)程中完成知識(shí)意義的建構(gòu)，而且在共建的過(guò)程中會(huì)形成對(duì)于共同體的歸屬感和依賴感，完成共同體成員的身份建構(gòu)。另外，在學(xué)習(xí)過(guò)程中為避免孤島節(jié)點(diǎn)的出現(xiàn)，可任命小組長(zhǎng)，聯(lián)系各個(gè)協(xié)作成員，促進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng)的順利開展

3.1.2 醫(yī)學(xué)生 蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò):“喚起人實(shí)行自我教育，乃是一種真正的教育”［4］。醫(yī)學(xué)生自我管理是“以人為本”教育理念的體現(xiàn)，也是醫(yī)學(xué)生為了實(shí)現(xiàn)高等教育培養(yǎng)目標(biāo)以及滿足社會(huì)發(fā)展要求，必須充分調(diào)動(dòng)自身的主觀能動(dòng)性，卓有成效地利用和整合自我資源，運(yùn)用科學(xué)的管理方法而開展的自我認(rèn)知、自我監(jiān)控、自我規(guī)劃與組織、自我開發(fā)等一系列活動(dòng)［5］。

模型中成員通過(guò)內(nèi)部交往來(lái)傳遞和滲透知識(shí)，“教”與“學(xué)”的界限被打破，學(xué)習(xí)者在學(xué)的同時(shí)共享知識(shí)信息和資源，教育者在教的同時(shí)也學(xué)到學(xué)習(xí)者提供的知識(shí)。通過(guò)角色互換，醫(yī)學(xué)生能夠清晰自我認(rèn)知的變化，在原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上整合新觀點(diǎn)，促進(jìn)知識(shí)的遷移、理解和運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)群體知識(shí)建構(gòu)。具體到實(shí)踐中，教師可通過(guò)科學(xué)的培訓(xùn)考核，選拔優(yōu)秀醫(yī)學(xué)生擔(dān)任相關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)或主題的設(shè)計(jì)與組織工作，鼓勵(lì)其站在受教育者的角度觀察和思考問(wèn)題，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中發(fā)揮正確的輿論導(dǎo)向，有效引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生的態(tài)度及行為。醫(yī)學(xué)生協(xié)同教育一方面能夠增強(qiáng)其自主感和歸屬感，提高共同體意識(shí);另一方面，醫(yī)學(xué)生作為責(zé)任人負(fù)責(zé)相關(guān)任務(wù)或主題的構(gòu)建、維護(hù)和輿論導(dǎo)向，可有效鍛煉自身實(shí)踐技能，提高自我管理、自我教育能力，實(shí)現(xiàn)從他塑向自塑的轉(zhuǎn)變。值得注意的是，學(xué)習(xí)者在開始角色扮演時(shí)，所扮演的角色與學(xué)習(xí)者的認(rèn)知狀態(tài)有重要關(guān)系。如果學(xué)習(xí)者所扮演的角色與其認(rèn)知狀態(tài)不適應(yīng)，該學(xué)習(xí)者的努力也將徒勞無(wú)功。因此，教師要慎重考慮學(xué)習(xí)者的狀態(tài)和角色描述以及它們之間的關(guān)系，做好教育干預(yù)，以引導(dǎo)協(xié)作團(tuán)體有效發(fā)展。

3.1.3 社會(huì)教育工作者 社會(huì)教育工作者主要以領(lǐng)域?qū)＜一蛳嚓P(guān)研究者為主。社會(huì)教育工作者協(xié)同醫(yī)德教育，可以在醫(yī)學(xué)生遇到學(xué)習(xí)瓶頸時(shí)提供大量過(guò)程性和策略性知識(shí)，促進(jìn)其專業(yè)技能提升。另一方面，社會(huì)教育工作者通過(guò)醫(yī)療案例的介紹、衛(wèi)生項(xiàng)目的探討，等，可以使學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)了解自身與專家在專業(yè)感知、思維模式及深度解讀等方面存在的差距，為學(xué)習(xí)者職業(yè)技能的建構(gòu)及職業(yè)態(tài)度的養(yǎng)成創(chuàng)設(shè)良好情境。通過(guò)幫助醫(yī)學(xué)生在職業(yè)世界里尋找情境性與實(shí)踐工作結(jié)合的知識(shí)與資源，有利于其在職業(yè)知識(shí)技能的建構(gòu)中逐漸生成有效調(diào)配和運(yùn)用各種資源，迅速、準(zhǔn)確理解和應(yīng)對(duì)職業(yè)活動(dòng)中各種問(wèn)題的能力。

3.2 協(xié)同醫(yī)德教育過(guò)程分析

綜上所述，根據(jù)協(xié)同學(xué)習(xí)基本原則，文章認(rèn)為基于協(xié)同理論的醫(yī)德教育過(guò)程可以分三個(gè)階段，即信息匯聚階段，群體思維、知識(shí)建構(gòu)階段和評(píng)價(jià)反饋階段。

3.2.1 信息匯聚階段 在信息匯聚階段，個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)資源進(jìn)行自我理解和提煉，在信息源的基礎(chǔ)上形成自己的初步認(rèn)知。具體分三步進(jìn)行:首先，選擇主題。教師協(xié)同社會(huì)教育工作者結(jié)合學(xué)生的興趣和需求，選擇具備一定的探討價(jià)值的題目。選題要打破學(xué)科專業(yè)設(shè)置的單一固有模式，加強(qiáng)學(xué)科之間的貫通融合，拓展專業(yè)口徑和服務(wù)方向。主題確定后，教師選擇合適的方式呈現(xiàn)基本概念和相關(guān)資源材料，制定學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)計(jì)劃，劃分協(xié)作小組和角色分工。最后，學(xué)習(xí)者個(gè)人先行學(xué)習(xí)，記錄自己在概念或理解方面的困惑，并在教師或社會(huì)教育工作者的幫助下形成自己初步認(rèn)知。

3.2.2 群體思維、知識(shí)建構(gòu)階段 知識(shí)不是一種抽象物，它注重在一定的社會(huì)文化背景和實(shí)踐中，通過(guò)人與人之間的互動(dòng)建立起屬于自己的“意義”和“現(xiàn)實(shí)”，實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)。該階段通過(guò)協(xié)調(diào)集體思維和個(gè)體思維，使每個(gè)成員都可以闡明自己的初步認(rèn)知，最終達(dá)成群體的初步共識(shí)。學(xué)習(xí)者個(gè)體在群體初步認(rèn)知的基礎(chǔ)上協(xié)同開展知識(shí)建構(gòu)，最終完成個(gè)體和群體的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

3.2.3 評(píng)價(jià)反饋階段 該階段的任務(wù)是對(duì)集體形成的認(rèn)知進(jìn)行評(píng)價(jià)，共同反思協(xié)作行為，為下一次探究提供經(jīng)驗(yàn)。這個(gè)階段主要表現(xiàn)為三方點(diǎn)評(píng):小組和個(gè)人在小組長(zhǎng)的帶領(lǐng)下進(jìn)行測(cè)評(píng);教師或社會(huì)教育工作者對(duì)每個(gè)小組的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評(píng)價(jià);評(píng)價(jià)后，三方共同交流，總結(jié)并反思自己的學(xué)習(xí)。

這三個(gè)階段需要對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的信息流進(jìn)行前后有機(jī)耦合，使得前一個(gè)階段的輸出就是后一個(gè)階段的輸入。由于學(xué)習(xí)資源的差異性和復(fù)雜性，從學(xué)習(xí)資源到知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程可能需要一個(gè)兩個(gè)或者三個(gè)學(xué)習(xí)階段的多次反復(fù)。

協(xié)同教育是教育傳播與技術(shù)研究的新領(lǐng)域，是未來(lái)教育的主流［6］。該模型以協(xié)同理論為指導(dǎo)，推動(dòng)了三大獨(dú)立教育系統(tǒng)向大教育系統(tǒng)的轉(zhuǎn)變，較好地解決了抽象知識(shí)呈現(xiàn)問(wèn)題，促進(jìn)了隱性知識(shí)外化和顯性知識(shí)內(nèi)化。該模式強(qiáng)調(diào)協(xié)同的理念，但在實(shí)踐方面還不多，也沒(méi)有形成具體的應(yīng)用模式，需要相關(guān)教育部門和社會(huì)積極參與和指導(dǎo)，共同努力，在把握協(xié)同教育理論的基礎(chǔ)上多進(jìn)行實(shí)踐與探索，促進(jìn)醫(yī)德教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

［1］孫娟.教育虛擬社區(qū)在醫(yī)德教育中的應(yīng)用探究［J］.中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育，2010，(8):128-147

［2］黃偉，李雪萍.以執(zhí)業(yè)醫(yī)師技能考試為向?qū)Ъ訌?qiáng)診斷學(xué)教學(xué)改革［J］.西北醫(yī)學(xué)教育，2005，13(4):456

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