萬銀潔

課程改革中的教師，是發(fā)展中的教師，是進行適應和調整的不斷追求的人，是有著獨立價值和尊嚴的人。對教師學科常規(guī)的評價必須適應并促進教師角色的轉變，建立促進教師成長的學科常規(guī)發(fā)展性評價體系，才能改變以往評價者高高在上的姿態(tài)，從對教師冷冰冰的審視和裁判轉向對教師的關注和關懷，從指令性的要求轉向協(xié)商和討論式的溝通和交流，從教師被動接受檢查轉向多主體參與的互動過程。

一、尋找有規(guī)則的管理之道

1.調整評價方式：從固定到隨機

為了轉變“上有政策，下有對策”的局面，需要調整學科常規(guī)檢查的方式，變固定為隨機。首先，檢查時間隨機。每學期進行學科常規(guī)檢查的時間不定，大致分為期初、期中與期末三個階段，每次檢查提前10分鐘告知老師，以確保呈現的均為常態(tài)下的學科常規(guī)。其次，檢查內容隨機。學科常規(guī)的內容很多，每次都進行大規(guī)模的檢查會影響相關老師的教學進度和效度。檢查內容隨機化，即每次只抽查一至兩項內容，既不影響教師常規(guī)教學，也能對被查教師的工作狀態(tài)有所了解，做到以點帶面。再次，檢查對象隨機。如果每次都對全校教師的學科常規(guī)進行全面檢查，那絕對是一項大工程；而如果每次只是抽取不同學科的一部分老師進行檢查，就可以縮短時間，減輕工作量，同樣可以達到了解學校教學常規(guī)的目的。當然，到學期末，學科常規(guī)檢查必須覆蓋到全體教師和全部學科。

讓評價的方式從固定到隨機，把一塊大蛋糕分成了幾次吃，既減輕了檢查者的負擔，也避免了教師臨陣磨槍、只求表面的形式化傾向，更能從整體上把握和了解全校教師的教學工作狀態(tài)。

2.改善評價標準：從單一到多元

改變用同一把尺子衡量不同教師的做法，改變教師得不到重視、無發(fā)展的境地，變通學科常規(guī)檢查評價的標準。首先對學校現有的在職教師進行分類統(tǒng)計，分為青年教師（工作不滿3年）、骨干教師（工作3年以上，在教學上有自己的思想）、成熟期教師（工作8年以上，經驗豐富）。針對每一類老師發(fā)展的基本狀態(tài)，制訂適應其發(fā)展的評價標準。

如撰寫教案方面，青年教師的教案必須每篇都是詳案，有及時的反思，并做到反思有重點，課后有改進。骨干教師可以備簡案，對教學反思的要求高些，要做到能帶著問題進行教學，有研究意識，并及時觀察課堂，做好記錄與調整。成熟型教師也可以備簡案，但對教學反思的要求更高。要求能夠進行系統(tǒng)地研究和反思，并倡導老師進行學科類的小課題研究，用理論指導實踐。學會審視課堂，再用實踐檢驗理論，嘗試撰寫學科類課題研究報告。

作業(yè)批改方面，對青年教師的要求主要是學生的作業(yè)量要合適，批改認真，無漏批、錯批等現象；而對骨干教師和成熟期教師則要求盡量避免機械重復的作業(yè)，主要關注老師有沒有設計、布置創(chuàng)新有效的作業(yè)，提倡減負增效。

為不同發(fā)展期的教師量身定做一把適合其發(fā)展的尺子，既讓相同平臺的老師看到自己與別人的差距，又讓不同平臺的老師能認清自身發(fā)展的空間和目標，做到保基礎、爭發(fā)展。

3.豐富評價主體：從單向到多向

每次學科常規(guī)檢查，大多數一線教師都處于被檢查、被評價的位置。我們要努力豐富評價的主體，讓一線的教師參與到檢查、評價的過程中，變單向的檢查為多向的發(fā)現與學習。

多向的學科常規(guī)檢查可以分為不同年段的學科組間的互查和同一年段的學科組內教師間的互查。不同年段的學科組互查的具體做法：讓任教同一學科、不同年段的老師進行檢查，四年級的老師查三年級的，三年級的老師查二年級的……如此循環(huán)。老師們可以在檢查評價的過程中發(fā)現不同年段的學科特點，視野得以拓寬。同年段的學科組內的老師進行互查的優(yōu)勢更明顯，大家基本都是同年段的，其他老師好的做法可以迅速地吸收和利用過來，以輔助自己的常規(guī)教學工作。

當評價的主體改變后，原本的被檢查者全程參與了評價過程，因為在教育教學目標、方法和過程以及教學對象、教學環(huán)境等方面具有相似性，教師間的相互檢查與評價就產生了共鳴，有了更準確的理解。

4.轉變評價反饋：從通報到交流

傳統(tǒng)的學科常規(guī)檢查后，老師們得到的只是一個等第而不是方法上的指導，知道的只是一個結果而不是未來發(fā)展的方向。因為大多數管理者只是將學科常規(guī)檢查的結果通報給大家便了之，自認為進行了較為成功的常規(guī)調研。

為了擴大反饋的影響，讓老師獲得更多的切實的幫助，必須將檢查情況的反饋由通報變?yōu)榻涣?。在每一次的學科常規(guī)檢查結束后，組織不同形式、不同范圍的交流活動，讓學科常規(guī)表現出色的教師談談自己的做法，說說自己為什么這么做，具體有哪些措施，產生了怎樣的效果。大家圍坐在一起分享在教育教學實踐中積累出來的高招、妙招，在暢談中交流，在交流中碰撞，在碰撞中產生更新、更好的方法。這樣，優(yōu)秀的教育教學方法可以在更廣的范圍內得到驗證和推廣，而那些原本老舊、低效的措施便被逐漸淘汰。在學科常規(guī)檢查中表現不佳的教師也得到了幫助和指導，明確了提升的方向，獲得了發(fā)展的方法。

所以，讓交流成為評價反饋方式，教師可以從同伴的言談中獲取大量的有價值的信息，這對于改進教育教學、促進自身發(fā)展是非常有益的。

將以上四方面有機綜合，便形成了學科常規(guī)對教師的發(fā)展性評價。它關注了教師的基礎，關注了教師的個體差異，能通過多種渠道收集教師教學表現，掌握老師教學水平，鼓勵并提供平臺讓教師積極參與到評價中并反思自己的常規(guī)教學。建立發(fā)展性教師評價體系，有助于提高教師的職業(yè)素養(yǎng)和教育教學能力，激發(fā)教師不斷改進教學的主動性和創(chuàng)造性，促進教師自我價值的實現和提升。

二、探求自由的發(fā)展之境

1.發(fā)展教師的學科能力

傳統(tǒng)的學科常規(guī)檢查存在著以甄別教師為目的、以學校期望為標準、重結果輕過程等弊端，評價系統(tǒng)缺乏完善性，單一地突出了鑒定功能，不利于教師的發(fā)展和自我完善。

事實上，評價是一種價值判斷，同時具有激勵、調控、導向、診斷、選拔等功能。教師的專業(yè)化發(fā)展是一個漸進的過程，而評價作為一種價值判斷，對同一事物或現象用不同的價值標準可以得到不同的判斷。如果希望通過某種評價去促進被評價者的發(fā)展，評價參與者對什么是被評價者的發(fā)展和如何促進發(fā)展必須有共同的價值取向，這些價值取向應該是已經具有的，即現實的，或者是潛在的并且通過溝通和交流之后可以成為現實的。

真正有意義的評價應該是讓被評價者充分認識自己、了解自己，最終的目的是更好地發(fā)展被評價者自己。只有在這種以自由、自覺、自主為基礎的評價活動中，教師的參與才是真實、真誠和徹底的，依靠教師共同完成的評價才能具有多贏效應。

重塑后的學科常規(guī)檢查評價方法，實現了評價的多元、多維的統(tǒng)一。首先，它承認了教師的差異性，關注了教師間客觀存在的差異，并很好地運用了這些差異，促進了教師有層次的發(fā)展。其次，因為教師個人發(fā)展的途徑是多樣的，所以，豐富評價的內涵，改善評價的標準，對不同類型的教師實行不同類別的評價，才能讓每位教師都能實現可持續(xù)發(fā)展。在備課常規(guī)方面的檢查體現得尤為明顯：對于剛上崗的教師，側重于其教材的處理與手段的準備上，這樣的評價有利于這部分教師形成良好的鉆研教材的習慣和嚴謹的工作作風，從而為他們今后的發(fā)展奠定堅實的基礎；對于工作三年以上的骨干教師，通過提高對教學反思質量的要求，促使其提升；對于成熟期的教師，側重對他們教學反思的內容與形成的科研成果進行評價，促其走科研型、學者型教師的道路。這樣的評價既考慮到學科常規(guī)的整個流程，又能根據不同類型的教師有所側重，提高了評價的實效性，促進了教師的專業(yè)發(fā)展。

傳統(tǒng)的學科常規(guī)檢查側重于單項的管理性評價，教育管理者始終高高在上，忽略了教師個體的自我評價，使得評價缺乏生動性與完整性。針對這一實際情況，重塑后的學科常規(guī)評價努力建構起全面和諧的評價體系。這樣，教師個體在這種形式的交流互動之中，始終處于螺旋上升的狀態(tài)中，個人的業(yè)務能力也能得到迅速地提高。

通過重塑相對合理而全面的評價網絡，對教師的學科常規(guī)進行科學的檢查評價，使評價包含的要素之間互相借鑒、互相溝通，形成了一個立體化的網絡，在這樣的結構之中，既有教師自主參與的積極性，又有先進者引領的超前性，從而有效地保證了評價的指向與引導功能，有力地推動了教師專業(yè)發(fā)展。

2.成就學科建設的新策略

學科建設是提高教師專業(yè)成長的有效途徑，是新形勢下提升教師素質、提高教學質量、推進課程改革的重要舉措。而高效有力的學科常規(guī)檢查手段與評價方式可以促進學科建設，促進教師素質的進一步提高，進一步推進并深化課程與教育教學改革。

（1）學科常規(guī)檢查的價值定位體現了學科建設的品位

學科常規(guī)檢查是學科建設過程中必須開展的一項工作，在學科建設這一龐雜、繁復的系統(tǒng)中，它體現的是常態(tài)化的學科工作進程。正因為如此，學科常規(guī)檢查的價值定位才真正體現了學科建設的品位。

重塑后的學科常規(guī)檢查是面向教師未來發(fā)展的期望性評價。它以教師為中心，信任和尊重教師，強調教師在評價中的主體地位，注重管理者和教師的平等對話，是讓教師民主參與的評價。其立足點是教師的未來發(fā)展，而不是鑒定、甄別，呈現的檢查結果不再是簡單地判定誰是優(yōu)秀、誰是合格或達標，而是作為評價者的教師一起分析工作中的成就或不足，提出改進計劃。這樣，教師才會心情放松，輕裝上陣，從而滿懷激情地投入到工作中去。根深才能葉茂，理解得通徹，認識得深刻，為學科常規(guī)工作順利開展夯實了基礎。由于重塑的學科常規(guī)檢查定位于發(fā)現、發(fā)展教師，力圖通過促進教師的發(fā)展推動學科建設，從細節(jié)和常態(tài)上決定了學科建設的高品位底色。

（2）專題式的常規(guī)檢查體現了學科建設的科研性

在推進新課程改革的背景下，學科建設的自主性、創(chuàng)造性不斷增強，有了更大的發(fā)展空間，同時對學科水平提出了更高、更全面的要求，也使科研性進入學科建設成為必然。在教育評價日趨多元化、開放性的形勢下，必須改變僅從狹義的教學表象來衡量一個學科的常態(tài)教學水平，而應當從學科建設所具科研含量的角度來審視。

重塑后的學科常規(guī)檢查過程中，可結合一些研究進行專題調研。如進行作文批改檢查時，可進行作文評語方面的專項檢查，關注哪種評語對促進學生愿意寫作、樂于寫作更有效；進行課堂常規(guī)檢查時，可就教師課堂上的導入進行專項觀察，關注學生最能接受的導入時間和最喜歡的導入方式等。這樣把學科常規(guī)檢查專題化，并且適時地與學科類的課題研究進行整合，可以最大限度地利用好課程資源，同時掌握最新鮮、最真實的學科動態(tài)，為學科建設的科研化進程提供依據和保障。

每一個學科都應當依據本學科學術前沿動態(tài)、發(fā)展趨勢和自身條件，確立幾個穩(wěn)定的、相對獨立又相互聯(lián)系、相互依托的研究方向。在學科建設過程中，只有緊緊盯住學科發(fā)展的趨勢和動態(tài)，堅定地把握并能適時地調整學科建設的研究目標，才能使學科建設中的科研含量不斷提高、更具特色。只有飽含研究魅力的學科建設，才有持續(xù)發(fā)展的可能；只有具備研究常態(tài)的學科團隊，才能更好她推動學科建設的科研性發(fā)展。

因此，重塑后的學科常規(guī)檢查是學科建設中不可缺少的一個基本環(huán)節(jié)，它在學科建設過程中發(fā)揮著多方面的作用，從整體上調節(jié)、控制著學科建設的進行，保證著學校的學科建設向預定目標前進并最終達到該目標。

（作者單位：江蘇省常州市武進區(qū)星韻學校）