劉嬙

摘 要：快樂學(xué)習(xí)是一種內(nèi)心愉悅?cè)硇耐度氲膶W(xué)習(xí)模式，要求學(xué)生具有積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，培養(yǎng)學(xué)生的自主能力和創(chuàng)新能力、改善學(xué)校教育教學(xué)水平。然而，研究表明班級中學(xué)生學(xué)習(xí)的情緒多呈負(fù)面。積極心理學(xué)家Seligman先生提出“習(xí)得樂觀”理論，即通過學(xué)習(xí)可以將悲觀的歸因方式轉(zhuǎn)為樂觀的歸因方式?；谶@一理論，從問題分析入手探討如何避免學(xué)生出現(xiàn)消極學(xué)習(xí)狀況并牽引學(xué)生快樂積極地學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：快樂學(xué)習(xí)；習(xí)得樂觀；歸因

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）33-0196-02

常常會從學(xué)生口中聽到這樣的抱怨：“我也想好好學(xué)習(xí)，努力學(xué)習(xí)，可是學(xué)習(xí)對于我來說實(shí)在是太痛苦了”“……學(xué)習(xí)真的是痛苦的”“學(xué)習(xí)任務(wù)就像一座大山經(jīng)常壓得我喘不過氣來”“……學(xué)習(xí)太累了，太折磨人了”甚至還有學(xué)生直接坦言：“我天生就不是學(xué)習(xí)的料，我沒有學(xué)習(xí)的天賦”“我沒能力把功課學(xué)好，我只有這個本事……”“要不是為了父母，我早就棄學(xué)了”等。為什么學(xué)生學(xué)習(xí)如此痛苦？怎樣使學(xué)生的學(xué)習(xí)變得快樂起來？無疑是一個值得研究的問題。列夫托爾斯泰說：幸福的家庭都是相似的，而不幸的家庭卻各有各的不幸。學(xué)習(xí)何嘗不是，工作何嘗不是，人生何嘗不是。積極心理學(xué)（positive psychology）認(rèn)為，快樂和積極情緒是可以習(xí)得的，人們可以通過學(xué)習(xí)，將悲觀的歸因方式轉(zhuǎn)向樂觀的歸因方式。基于學(xué)生厭學(xué)這一現(xiàn)象，學(xué)生和教師家長都需要有意識地培養(yǎng)積極的樂觀的自動化反應(yīng)的意識，從而找到全新的、更加有效的方法去分析處理這一問題。因此，本文采用積極心理學(xué)的視角來探討如何避免學(xué)生出現(xiàn)消極學(xué)習(xí)狀況、如何牽引學(xué)生去快樂地積極地學(xué)習(xí)，具有一定的研究意義和價值。

一、積極心理學(xué)及其意義

積極心理學(xué)（positive psychology）是20世紀(jì)90年代在美國興起的一個新的心理學(xué)研究領(lǐng)域。首先提出積極心理學(xué)這一概念的是美國的心理學(xué)家Seligman和Csikzentmih-

lyi。1997年Seligman提出“積極心理學(xué)”這一概念，隨后，愈來愈多的心理學(xué)家涉足這一研究領(lǐng)域，逐漸形成了一場積極心理學(xué)運(yùn)動。積極心理學(xué)與傳統(tǒng)的普通心理學(xué)不同，它不是醫(yī)學(xué)式的心理學(xué)。它不是用“類醫(yī)學(xué)”病理來治問題的科學(xué)，而是致力于研究人的發(fā)展?jié)摿εc美德的科學(xué)。積極心理學(xué)認(rèn)為，心理學(xué)不僅僅應(yīng)對損傷、缺陷和傷害進(jìn)行研究，它也應(yīng)對力量和優(yōu)秀品質(zhì)進(jìn)行研究。其目前主要圍繞三個研究中心：積極情緒、積極人格和積極社會制度研究。創(chuàng)始人Seligman在20世紀(jì)六七十年代研究提出了“習(xí)得性無助”的理論，他在后來的研究發(fā)現(xiàn)不僅無助可以學(xué)習(xí)，樂觀、快樂也都是可以學(xué)習(xí)的[1]。Seligman用歸因風(fēng)格的理論來區(qū)分樂觀與悲觀，將樂觀風(fēng)格歸納為三個要素：持久性、普遍性、個性化。他認(rèn)為樂觀是指人們對已發(fā)生的事件進(jìn)行解釋時，對好事件作持久的、普遍的和個人的歸因，而對壞事情作短暫的、具體的和外在的歸因。這種對事件的解釋方式是后天習(xí)得的，人們可以通過學(xué)習(xí)，將悲觀的歸因方式轉(zhuǎn)向樂觀的歸因方式，這就是習(xí)得樂觀。習(xí)得樂觀的重要意義之一在于它可以正確引導(dǎo)學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)生活工作進(jìn)行積極樂觀的歸因。

二、學(xué)生學(xué)習(xí)痛苦的原因分析

1.對自己沒自信

對學(xué)業(yè)失敗缺失正確的歸因訓(xùn)練，自我效能感普遍偏低。根據(jù)美國心理學(xué)家韋納的成敗歸因模型，個人對成敗的解釋不外乎以下四種因素：能力高低、努力程度、任務(wù)難易和運(yùn)氣好壞。其中，能力和努力屬于內(nèi)在因素，而難度和運(yùn)氣則是表示環(huán)境原因的外部因素。對一個學(xué)生來說，如果學(xué)生將學(xué)習(xí)成功歸因?yàn)閮?nèi)部因素，會產(chǎn)生自豪感，從而學(xué)習(xí)動機(jī)提高，開始積極主動地學(xué)習(xí)；如果他歸因于外部因素則會產(chǎn)生僥幸心理，不認(rèn)為自己的能力是值得肯定的。與之相應(yīng)，假設(shè)學(xué)生把失敗歸因于內(nèi)部因素，則會產(chǎn)生羞愧感和無能感，從而產(chǎn)生厭學(xué)情緒；假如學(xué)生把失敗歸因?yàn)橥獠恳蛩貏t會生氣和抱怨，也會產(chǎn)生厭學(xué)情緒。因此學(xué)生學(xué)習(xí)痛苦的原因在于學(xué)生沒有正確地對自己的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行歸因。而教師，家長也沒有引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行正確的歸因訓(xùn)練。尤其是在學(xué)生學(xué)習(xí)失敗的情形下，稍不滿意教師和家長就會嚴(yán)格訓(xùn)罵和批評。這種懲罰后果無疑使學(xué)生喪失學(xué)習(xí)的自信心和自我效能感。久而久之，學(xué)生就會認(rèn)為學(xué)習(xí)是一件十分痛苦的事情，是一項(xiàng)任務(wù)。

2.對學(xué)習(xí)沒興趣

興趣指對事物喜好或關(guān)切的情緒，是人們活動的強(qiáng)有力的動機(jī)之一，它能調(diào)動起人的生命力，使人們熱衷于自己的事業(yè)而樂此不疲。興趣是最好的老師。沒有良好的興趣來牽引就沒有強(qiáng)大的動力去學(xué)習(xí)。然而在現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)生活中，大部分學(xué)生對學(xué)習(xí)沒有興趣或者興趣水平偏低。通過走訪調(diào)查，通常這類學(xué)生學(xué)習(xí)的原因有三：父母要我學(xué)、老師學(xué)校要我學(xué)、為升學(xué)或就業(yè)而學(xué)。在這種情形之下，學(xué)生自身缺失了學(xué)習(xí)的熱情和積極性，無論為哪一種原因而學(xué)習(xí)，都是受外部因素影響制約的學(xué)習(xí)，都是極其痛苦的學(xué)習(xí)。許多學(xué)生不是感到焦慮，就是感到乏味或者麻木，因此他們無法享受學(xué)習(xí)過程的樂趣或無法發(fā)揮出潛力也無法體驗(yàn)到學(xué)習(xí)收獲的快樂。

3.對讀書有抵觸

“讀書無用論”“讀書本來就是苦的”等傳統(tǒng)的社會偏見和外部社會環(huán)境的消極影響也是使學(xué)生學(xué)習(xí)痛苦的主要原因之一。自古以來一談及學(xué)習(xí)二字，就常常聯(lián)想到“頭懸梁，錐刺股”這六個字。這雖是一種極高的學(xué)習(xí)境界，但同時也給社會帶來了不少消極的影響。譬如家長、教師和其他社會成員對學(xué)生動輒灌輸“苦學(xué)”思想。譬如有些學(xué)校的校訓(xùn)：“吃得苦中苦，方為人上人”。這屬于人為地給學(xué)習(xí)制造痛苦，無端地使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)壓力，產(chǎn)生對讀書的恐懼心理和抵觸情緒。

三、快樂學(xué)習(xí)的路徑分析

學(xué)習(xí)大體有兩種模式：一是“溺水模式”：強(qiáng)烈希望從痛苦中解脫，尋求解脫的同時忍受著窒息般的痛苦。二是“情愛模式”：對目前自信與對未來期待的快樂享受的幸福模式。因此，要鼓勵學(xué)生去追求快樂且有意義的學(xué)習(xí)方式。如何走向快樂學(xué)習(xí)，基于積極心理學(xué)理論研究，有以下幾條路徑：

1.積極地主動地進(jìn)行歸因訓(xùn)練

首先，指導(dǎo)學(xué)生自發(fā)地積極主動地進(jìn)行歸因訓(xùn)練，對錯誤的歸因進(jìn)行矯正。美國積極心理學(xué)家Seligman認(rèn)為歸因方式是導(dǎo)致個體抑郁的重要因素之一。如果一個學(xué)生習(xí)慣把學(xué)習(xí)成績低這一結(jié)果歸因于內(nèi)部的、穩(wěn)定的、普遍的原因，而把學(xué)習(xí)成績高的結(jié)果歸因于外部的、不穩(wěn)定的、特殊的原因，那么他就可能出現(xiàn)抑郁的癥狀從而出現(xiàn)學(xué)習(xí)痛苦和厭學(xué)的現(xiàn)象。與之相反，如果一個學(xué)生把學(xué)習(xí)成績高這一結(jié)果歸因于內(nèi)部的、穩(wěn)定的、普遍的原因，那么，他出現(xiàn)抑郁癥狀的可能性要小。他的積極學(xué)習(xí)情緒會相對較高，有快樂學(xué)習(xí)的體驗(yàn)。由于學(xué)生的歸因方式有積極與消極之分，所以學(xué)習(xí)也就有了痛苦和快樂之分。因此，實(shí)現(xiàn)快樂學(xué)習(xí)的首要途徑就是指導(dǎo)學(xué)生自發(fā)進(jìn)行正確地積極地進(jìn)行歸因訓(xùn)練，使學(xué)生提高學(xué)習(xí)的自信心和自我效能感。其次，教師和家長等其他外部群體要對學(xué)生存在的問題進(jìn)行正確歸因，給予學(xué)生適當(dāng)?shù)脑u價和反饋。青少年處于身心發(fā)展的特殊時期，具有較強(qiáng)的可塑性，容易受到他人的影響。其中教師和家長的影響顯得十分突出。轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)家庭中家長“棍棒出狀元”或者溺愛的錯誤傾向，適當(dāng)給予孩子關(guān)愛，對出現(xiàn)的問題進(jìn)行理性的分析，褒貶結(jié)合。轉(zhuǎn)變教師一味嚴(yán)厲的作風(fēng)，在尊重學(xué)生自尊心，以及不傷害學(xué)生自信心的同時對其存在問題進(jìn)行合理的歸因。

2.培養(yǎng)學(xué)習(xí)的興趣與熱情

第一，消除對學(xué)習(xí)的偏見，轉(zhuǎn)移負(fù)性情緒。改變把努力學(xué)習(xí)與痛苦聯(lián)系在一起的觀點(diǎn)，改變學(xué)習(xí)就是吃苦的傳統(tǒng)觀念，使學(xué)校成為學(xué)生體驗(yàn)正性情緒的地方，讓學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)的樂趣和快樂。每個人天生是具備學(xué)習(xí)的熱情的，然而后天的教育和環(huán)境使得人們失去了最初學(xué)習(xí)的熱情，對學(xué)習(xí)產(chǎn)生各種各樣的偏見。環(huán)境對人的影響十分重要，學(xué)校環(huán)境對學(xué)生學(xué)習(xí)生活有著不可小覷的作用。因此，學(xué)校應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造一個快樂學(xué)習(xí)的環(huán)境。第二，引導(dǎo)學(xué)生積極主動培養(yǎng)學(xué)習(xí)的興趣愛好。要求學(xué)生不以沒有興趣作為借口來掩蓋懶惰的實(shí)質(zhì)。首先，興趣是可以后天培養(yǎng)的。在學(xué)習(xí)過程中勤奮努力加正確的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略取得了好成績，興趣也就有了。認(rèn)真做學(xué)問，成功了就會產(chǎn)生成就感和效能感，也就產(chǎn)生了興趣。在學(xué)習(xí)過程中，要經(jīng)常有意識地體驗(yàn)學(xué)習(xí)的樂趣，時常對自己暗示“學(xué)習(xí)是享受”的意念，發(fā)掘?qū)W習(xí)的樂趣，這樣下來學(xué)習(xí)自然就成了一件快樂的事情。其次，學(xué)校和教師應(yīng)改變不注重學(xué)習(xí)興趣培養(yǎng)的傾向。2001年6月，教育部組織開展基礎(chǔ)教育課程改革，對學(xué)習(xí)興趣提出了更多的關(guān)注與更高的要求。此次課程改革的具體目標(biāo)之一為“改革課程過于重視知識傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度”，“關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)”，“改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究”。美國教育家杜威曾說過：“惑是已知通向未知的橋梁，惑境是已知與未知的混合物”。教師應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入問題情境，誘發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望和興趣。

3.做學(xué)習(xí)的主人翁

快樂學(xué)習(xí)必須讓學(xué)生做學(xué)習(xí)的主人翁，把課堂交給學(xué)生，教師應(yīng)更加尊重和信任學(xué)生。改變傳統(tǒng)課堂的舊師生關(guān)系，建立平等，友愛，相互信任的新型師生關(guān)系。在傳統(tǒng)課堂中教師就是教師，學(xué)生只能是學(xué)生，二者的角色固定不變。而在新型師生關(guān)系中，學(xué)生也能做教師，教師也可以做學(xué)生。正如韓愈在《師說》中所言：“三人行，則必有我?guī)煛Ｊ枪实茏硬槐夭蝗鐜?，師不必賢于弟子，聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻，如是而已?！笔ト藳]有固定的老師?？鬃釉咱白印⑷O弘、師襄、老聃為師。而郯子這些人，他們的品德才能并不如孔子。因此在快樂學(xué)習(xí)的課堂中教師學(xué)生二者的角色可以適時互換，讓學(xué)生做小老師，能更好地激發(fā)學(xué)生積極主動學(xué)習(xí)的熱情，產(chǎn)生對學(xué)習(xí)的使命感與責(zé)任感，充分發(fā)揮學(xué)生的個人主觀能動性。只有學(xué)生積極主動去參與課堂學(xué)習(xí)，積極地思考，才能產(chǎn)生大量自主意識，從而產(chǎn)生歸屬感和存在感。傳統(tǒng)課堂教師是權(quán)威、主人，學(xué)生是附屬、仆人。學(xué)習(xí)自然而然就變成了上級交代下級完成的任務(wù)，快樂無從談起。而做學(xué)習(xí)的主人翁，學(xué)習(xí)就由任務(wù)變成了職責(zé)和樂趣，學(xué)生養(yǎng)成積極的學(xué)習(xí)習(xí)慣，習(xí)得樂觀情緒，從而獲得正面積極情緒體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)快樂學(xué)習(xí)。

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（責(zé)任編輯：李鵬飛）