賈齊 （北京師范大學體育與運動學院，100875）

體育教—學面向全體學生的方法論“一刀切教學”與“差異性教學”的區(qū)別

賈齊 （北京師范大學體育與運動學院，100875）

案例研析（研討網址：http://bbs.sports.edu.cn/forumdisplay.php?fid=50）

編者按：《義務教育體育與健康課程標準》（2011年版）（以下簡稱《課標》）在課程的基本理念中指出：關注地區(qū)差異和個體差異，保證每一位學生受益。如何確保每一位學生在體育課程的學習中受益是體育教師必須面對的問題，“案例研析”版塊總第10期話題特邀北京師范大學賈齊教授擔任嘉賓主持，就“怎樣使體育課程教學能夠面向全體學生”的話題進行了深入研討，大家一致認為：教師應在實施教學之前預設學生在學習或練習過程中的差異性，也應根據學生之間的差異進行針對性的教學，努力做到因材施教、區(qū)別對待，確保每一名學生在體育教學中受益。本期案例所選擇的文章從操作方法的理論到教學實踐案例均對“如何讓每位學生都受益”有所體現：賈齊教授的文章《體育教學面向全體學生的方法論》圍繞如何進行“差異性教學”為主線進行理論層面上的解析，帶給我們一個新的思路；王成老師撰寫的《面向全體視角下以發(fā)展跨越能力為核心目標的跨欄跑教學設計》從操作層面提供了具有實踐意義的案例；邱謙、沈鋒等老師的文章中都給出了教學過程中的具體實踐案例，闡述了對“面向全體學生”的個人理解與實踐操作。另外，高婭娣老師《協(xié)同教學在培智學校體育活動中的運用》一文中，主要就智障學生在體育活動的協(xié)同教學策略等進行了闡述，為滿足智障學生的體育學習需求找出了對策。希望本期研討能夠給廣大的一線教師帶來更多的思考，使每名學生在學習或練習過程中獲得盡可能大的收益。在此感謝參與本次研討的所有教師，也期待更多的教師關注“案例研析”欄目，并積極參與研討。

首先，我們對面向全體學生這個提法的背景和出處予以確認。在教育部于二零零一年頒發(fā)的《基礎教育課程改革綱要》中指出，“教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創(chuàng)設能引導學生主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)學生的學習積極性，培養(yǎng)學生掌握和運用知識的態(tài)度和能力，使每個學生都能得到充分的發(fā)展”。這里所說的使每個學生都能夠得到充分的發(fā)展，實際上與面向全體學生、因材施教或區(qū)別對待是相同的含義。

其實在古今中外的教育理論界，對于因材施教或區(qū)別對待都是持肯定的態(tài)度，然而建國幾十年來，在一些常態(tài)課或觀摩課中卻未能將其體現出來。這種狀況不能不認為是對教育理論的反諷，不能不認為是偏離了課程改革的精神。

那么，為什么會出現這種情況呢？“面向全體學生”的體育課程教學究竟難在哪里呢？

筆者以為，難在觀念或認識上的轉變。長期以來在我國體育課程教學實踐領域，面向全體學生實際上一直處于無意識的狀態(tài)，從而導致在多數常態(tài)課的教學中面向全體學生這一原本應有且極其重要的原則問題難以實現。

在這種嚴峻的形勢下，非常可喜地看到部分教師敢于提出來，在《中國學校體育》雜志所屬的“案例研析”欄目，組織了以《怎樣使體育課程教學能夠面向全體學生》為主題的論壇研討，這一行為本身可以說是對當下這種狀況的反思。

下面結合這次的論壇討論中部分教師的疑問，談一些個人看法。

一、什么是面向全體學生的體育課程教學

所謂面向全體學生不是僅僅關注大部分學生，也不是側重于關注少數身體發(fā)展或運動水平相對較低的那些學生，而是既包括較低水平和中等水平的學生，同時也包括水平較高的學生。因此，面向全體學生的體育課程教學，就是通過教學過程，使每一個學生在知識技能、方法和態(tài)度情感價值觀等方面在原有基礎上都得到充分的發(fā)展。

在討論中有的教師認為，使每個學生在原有基礎上得到充分發(fā)展的提法雖然很好，然而難度太大，它只能是一種理想而不具有可操作性。我以為，盡管教師的水平各異，但是只要在其設計和實施體育課程教學時，能夠將面向全體學生的這種認識以挑戰(zhàn)的精神竭盡全力地在最大程度上體現出來，那么就意味著已經從“一刀切”的泥潭中走了出來，向著課程改革的方向邁出了一步。至于如何使其進一步完善，則有待于在隨后的教學實踐過程中不斷探索。

當然，在長期以來面向全體學生的教學實踐在我國幾乎處于空白的狀況下，怎樣使體育課程教學面前全體學生，對于諸多的教師而言顯然是一個挑戰(zhàn)。每個一線教師在教學實踐過程中哪怕有一點點的嘗試和突破，都是課程改革所期望的。

二、對以往體育課程教學方法論的批評

由于長期以來面向全體學生的觀念在我國體育課程教學領域幾乎處于無意識狀態(tài)，這使得體育課程教學在有意無意中遵循著這樣一種方法論：即體育課程教學的設計和實施所指向的目標，是以掌握某一特定標準的技術動作為中心。這種方法論決定了教師在設計和實施教學時，所選擇的各種身體練習必然是圍繞形成該特定標準的技術動作服務的，評判其合理與否的基準在于它們是否有助于形成該特定標準的技術動作。

然而，這種方法論卻背離了如下的原理和事實：任何特定標準的技術動作都意味著特定的難度，形成特定的技術動作是以特定的身體條件和運動經驗為必要條件。當教學現場那幾十個在身體條件和運動經驗方面參差不齊的學生面對著同一個特定的技術動作時，該技術動作所具有的難度對于他們同樣是不同的。在這種情況

案例研析

下，教師所提供的那些身體練習，其難度對于那些已經具有相應身體條件和運動經驗的學生來說是適宜的，而對于那些已經掌握該運動技能的學生來說，則是輕而易舉的，但是對于那些尚不具有相應身體條件或運動經驗的學生而言，則成為不可能完成的學習任務。

我們可以注意到，由于這種方法論忽略了不同學生在運動經驗和身體發(fā)展水平的差異性這一極其重要的維度，決定了它必然導致教師在教學過程中所給出的各種教學方式，在有效性方面充其量只能適用于部分學生，而不可能涵蓋全體學生。幾十年來的事實證明，我國體育課程教學之所以往往表現為部分學生達到了教師預期的目標，部分學生由于在教學實施之前就已經達到了預期目標卻沒有通過教學得到新的發(fā)展，還有一部分學生達不到教師預期目標的狀況，正是拜這種方法論所賜。

三、面向全體學生需要怎樣的方法論

那么，與面向全體學生的體育課程教學所對應的方法論是怎樣的呢？

大量的體育課程教學實踐證明，決定技術動作教學成敗的原因之一，在于教師所選擇的輔助練習、誘導練習以及運動條件和相關要求等是否與學生當下的身體條件和運動經驗的發(fā)展水平相匹配，即前者的合理性不能脫離后者而獨立存在。很顯然，當學生甲在較低的平衡木上還不敢行走的時候，如果直接讓其在較高的平衡木上學習行走，顯然是不合理的。同理，若學生乙已經達到能夠在較高平衡木上行走的水平，卻依舊教其在較低的平衡木上學習行走的話則是違背常理的。因此，合理的教學邏輯則應該表現為讓前者嘗試著在低一些的平衡木上學習，而讓后者學習其他有可能掌握的—諸如跳躍等—新動作。

基于以上分析，我們可以將面向全體學生的體育課程教學的方法論做如下的簡略表述：“將所確定的課程內容具體化為與不同身體發(fā)展水平和運動經驗的學生相適宜的身體練習，其教學目標旨在于使每個學生通過對該課程內容的教學，各自在原有基礎上有所進步和收獲”。

為了便于理解該方法論，從以下幾個方面略做解讀：

其一，“將某一個課程內容具體化為……身體練習”是指，對于諸如“投籃”或“前滾翻”或“跳高”等課程內容，不應該將其作為對特定標準技術動作的指稱，而應該將它們作為抽象性的或“類”的存在予以把握。因為當它們出現在教學過程之中現實化為可觀察的學習對象時，必然表現為這樣或那樣的“技術動作”、這樣或那樣的“運動條件”、這樣或那樣的“運動課題”。比如以“投籃”這一課程內容為例，當它以可觀察的對象出現在教學過程之中時，其“技術動作”或者表現為原地投籃、或者表現為行進間投籃或原地跳起投籃，其“運動條件”或者表現為球的尺寸重量不同、或者表現為距離的遠近、或者表現為投籃時相對于籃板角度的不同或是否有防守，其“運動課題”或者是關注球的運行軌跡，或者是對上下肢協(xié)調用力的關注或對撥腕的關注。也就是說，當某一課程內容具體化為可觀察的對象時，它在教學過程中可以表現為各種不同的學習要求。

其二，在體育課程教學過程中，雖然某一課程內容可以表現為技術動作或運動條件或運動課題的不同，然而由于它們都屬于相同課程內容的范疇（比如前面所說的“投籃”），這也就決定了面向全體學生的教學目標不是“量”的規(guī)定性，而是“質”的規(guī)定性。換句話說，當不同發(fā)展狀況的學生在教師的指導下，通過這樣或那樣的技術動作，這樣或那樣的運動條件，這樣或那樣的運動課題的身體練習，圍繞“投籃”這一課程內容的教學過程，自己和自己比較有所進步和收獲的話（盡管各自的投籃水平依舊存在差異），那么，這些進步和收獲也就意味著該課時或單元教學目標的實現。

其三，當體育課程教學不是“一刀切”的圍繞特定標準的技術動作展開，而是將課程內容具體化為或者技術動作不同，或者運動條件不同，或者運動課題不同而展開，每個學生所面對的都是與自己發(fā)展狀況或水平接近的身體練習（當然，如若發(fā)現有不合適之處，教師可以臨場予以調整），從而使得面向全體學生的體育課程教學具有了可操作性。

由此可以注意到，面向全體學生的方法論與“一刀切”的方法論的分水嶺，就在于前者摒棄了以形成特定標準的技術動作為中心，取而代之的是以不同學生當下的發(fā)展狀況為依托，將統(tǒng)一的課程內容轉化為與不同學生所適宜的技術動作或運動條件或運動課題。這種方法論要求教師在設計和實施體育課程教學時，要因學生的不同而“變”。所“變”的是構成身體練習的三個要素（即技術動作、運動條件和運動課題），三個要素之“變”是為了身體練習出現在每個學生的最近發(fā)展區(qū)，“變”的目的是為使每個學生都能夠在原有基礎上得到充分發(fā)展。但是同時，萬“變”又不離課程內容之“宗”，從而使得體育課程教學的統(tǒng)一性得到保證。

有些教師以為面向全體學生、因材施教或區(qū)別對待就是降低教學的要求，這顯然是一種極大的誤解。既然任何教學要求都是指向教學目標的實現，因此，只要所提出的教學要求有助于每個學生在原有基礎上得到發(fā)展，就應該看做是合理的。雖然不同的教學要求在客觀上確實存在著高低的差別，然而當這些不同難度的教學要求有助于不同水平學生的發(fā)展或水平的提高，怎么能夠認為是不合理呢？更直截了當地說，對于水平高一些的學生所提出的教學要求當然應該高一些，對于水平低一些的學生所提出的教學要求當然應該相應的低一些，也只有這樣的課程教學才能保證面向全體學生而不是面向部分學生。

賈齊，北京師范大學體育與運動學院教授。主要的研究方向為體育課程教學論。1971年至1978年期間在小學任教。1978年考入北京師范大學體育系。1985年獲得碩士學位后任教于北京師范大學體育系。1992年至1996年留學日本廣島大學，獲得教育碩士學位。專著有《體育課程與教學研究的方法論》（廣西師范大學出版社），主要論文有《作為世界的身體》、《運動學習：認識世界的一種方式》、《被組織的游戲：體育課程的一種理解》、《關于體育課程若干基本概念指稱對象的考察》、《論體育課程中運動技能形成的深層價值》、《作為“關系”的體育課程內容》等。